基于移动互联网传播的“体验式”教学模式探索

郭美英

(太原广播电视大学，山西太原030002)

基于移动互联网传播的“体验式”教学模式探索

郭美英

(太原广播电视大学，山西太原030002)

移动互联网传播时代,受众更关注移动产品的用户购买体验与评价。对于远程教育学习者来说,根据远程教育学习者的学习需求和移动媒体接触习惯,亟需构建触手可及的移动学习资源。运用便捷的移动平台,制作微博课程、微信公众平台课程、App课程,形成以课程直播与面授教学结合,线上与线下互动结合,正式学习与非正式学习结合的移动互联网传播常态,将“体验式”教学模式渗透于学习者的日常生活,才能满足学习者的多元化多层次学习需求。

移动互联网传播;体验式;教学模式

截至2014年4月，我国移动互联网用户总数达8.48亿户，手机网民规模达5亿，占总网民数的八成多，手机保持第一大上网终端地位。我国移动互联网发展进入全民时代。移动互联网的广泛应用使远程教育教学模式由数字化学习向移动学习转变。移动互联网日益普及后，远程教育学习者接触体验不同移动学习终端、学习资源，在做中学，在反馈中学，在“点赞”与分享、转发中学，这种“体验式”学习的学习效果、学习收益不同于传统远程教育教学模式。当我们在手机端完成网上购物、网上支付时，日常生活会因为移动互联网的便捷而发生了深刻的变化，对于远程教育学习者来说我们也日益感受到了移动学习体验的畅快，只要学习者愿意，随时随地阅读知识点，随时随地做作业已逐渐成为现实。可见，基于移动互联网产品的用户体验实施教学对于实现时空分离的远程教育教学目标具有较强的现实意义。

一、移动互联网传播特点

移动互联网传播主要以用户接触信息的方式而存在，主要有以下特点:

(一)传播社交化

移动互联网传播中的社交化主要是指移动互联网的社会属性越来越强，移动终端体现持有人情感和情绪，并体现其个性、价值观。移动社交媒体通过用户之间的互动，如微博微信的评论、转发、点赞，实现传播信息的互动，达到移动媒体持有人价值观的认同与自我实现。正如麦克卢汉所说，媒介是人体的延伸，移动互联网的移动终端是人际传播与群体传播结合的人类社交功能的延伸。

(二)传播本地化

传播本地化是基于移动互联网中的定位(位置关系)产生的，也就是人们可以依靠地理位置建立关系，如摇一摇、扫二维码加关注等。移动终端用户依据价值观、兴趣、爱好等建立兴趣圈、朋友圈。移动互联网传播使用户社交圈子在人际传播与群体传播过程中实现信息流动，信息传播出现圈内外N次传播，移动互联网信息传播的效率和效果随之提高，对于远程教育学习者来说，课程信息的传播更需要这种传播叠加，实现信息加工的过滤，将有意义的学习内容多次点赞、转发、分享。

(三)传播移动化

PC端的互联网主要承担工作职责，移动端更多承担学习、生活传播的功能。移动互联网可以随时、随地、即兴传播信息。实现生活空间场景化、空间化和生活化，移动互联网的信息传播符合了人们利用越来越碎片化的时间获取越来越碎片化信息需求，即用户价值观和兴趣对信息获取和社交的需求。更多的通讯技术与移动互联网嫁接，二维码、基于位置的无线WIFI、移动支付等传播技术广泛应用，移动端让社交媒介之间通过手机实现无缝链接。移动互联网传播实现社交化、本地化、移动化，随时随地分享、转发、评论将信息传播更加迅捷，人际传播更加紧密，用户价值观的深层次实现，社会传播形态更加丰富。

正是基于移动互联网发展的特性，为学习者非正式学习提供了便捷的教学载体，使学习者在应接不暇的移动互联网传播中实现交互式学习、体验式学习、有意义的学习。

二、理论基础

(一)非正式学习

非正式学习是包括信息和内容在内的一切事物，如会议、书籍、网站等，或非正式的人与人的交流，如交谈、讨论、会议等。在不知不觉中，学习者都在任何地方向任何东西学习。对于远程教育学习者，移动互联网在实现信息内容或与人展开非正式的交流更加便捷有效。如线上演示、辅导资料、微博课程、微信公共平台课程等。社交媒体在非正式学习过程中更起到连接学习者情绪、交流分享学习心得的作用。

(二)体验式学习

体验式学习是通过实践来认知学习内容，使学习者完完全全参与学习过程，使学习者真正成为课程学习的主角。教师的作用不仅有传授知识，更重要的是利用那些可视、可听、可感的教学媒体努力为学生做好体验开始前的准备工作，让学生产生一种渴望学习的冲动，自愿地全身心地投入学习过程。大卫·科尔布的体验式学习模型是体验式学习理论的代表。该模型包括:实际经历和体验即完全投入到当时当地的实际体验活动中;观察和反思即从多个角度观察和思考实际体验活动和经历;抽象概念和归纳的形成即通过观察与思考，抽象出合乎逻辑的概念和理论;在新环境中测试新概念的含义即运用这些理论去作出决策和解决问题，并在实际工作中验证自己新形成的概念和理论。作为远程教育学习者，可能无法对抽象概念归纳，无法形成自己对知识的理论性建构，但在完全学习体验、观察反思环节中，远程教育学习者会游刃有余。

(三)交互式学习

交互式学习是一种互动式的学习方式，通过线上或线下信息、知识交互，对参与的学习者双方都起到作用，达到学习的目的。在在线QQ群交互中，学习者会发现与别人类似的问题出现，所以群组的交互式学习对不特定第三人也有作用。布鲁纳强调教学是要促进学生智慧或认知的生长，他认为“教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，以表征系统发展的顺序，作为教学设计的模式”。交互式学习正是适应学习者发展的状态，实现知识讨论、信息加工的过程。

(四)有意义学习

奥苏伯尔的有意义学习理论认为“有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”在他看来，学习者的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。奥苏伯尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和意义学习，并明确了每一种学习的含义及其相互之间的关系。另外，奥苏伯尔在提出有意义学习标准的基础上进一步指出了有意义学习的两大条件:内部条件，学习者表现出意义学习的态度倾向，即学习者表现出积极地寻求把新学习的知识与本人认知结构中原有知识联系起来的行为倾向性;外部条件，所要学习的材料本身要符合逻辑规律，能与学习者本人的认知结构、认知特点相吻合，在学习者的认知视野之内。奥苏伯尔提出了人类存在的三种主要的有意义学习的类型:表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思;概念学习，主要指学习者掌握同类事物的共同的关键特征;命题学习，命题学习必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个(或两个以上)特殊事物之间的关系的活动。这是一种最高级别的学习类型。在移动互联网传播中实现表征学习、概念学习、命题学习可以通过知识点提炼、单元测试实现。

三、移动互联网传播下的远程教育学习者行为与反馈(以经济法律基础课程为例)

表1 国家开放大学太原实验学院2013春、2014秋远程教育学习者行为与反馈

移动互联网传播条件下，远程教育学习者更倾向于在移动端实现学习。以2013年春经济法律基础课程加入课程群学习的30名会计和工商专业学生看，30人中有16-20人全天在线，其中有15人手机端全天在线。在2013年春课程体验式教学改革期间，12人深度参与课程学习期望与学习收获微视频的录制。QQ空间文本教学辅导中2013年6月15日的《期末辅导》已浏览28人，每章学习资料的浏览基本在9-15人，在文本教学资料中，课程学习者对于期末复习资料的关注度最高。对于学习过程的要求看面授到课9-16人，其中录制过课程体验学习视频的学习者对学习的要求高于应试获得学分，参与过QQ群直播QQ群讨论的学习者(12-18人)普遍更加关注学习的实际体验，除了知识讲授外，学习者期望通过更便捷的学习工具与学习支持服务实现学习目标。怠于参加面授、怠于参加学习过程、怠于参与期末终结性考试的学习者普遍存在被动学习、学习目标模糊、生活状态不稳定等现状。对于有清晰学习目标、有清晰生活目标、有清晰工作目标的学习者，更需要便捷的学习导学、学习资源设计、学习过程监控、学习评价测试满足移动学习者的学习体验服务。在2014年秋本课程的第一次学习提醒为例，在蓝卓移动校园编辑短信“欢迎加入经济法律课程QQ2381825993学习之旅”后仅有4人参与，本次教学没有设计群直播、群讨论、学习旅程视频录制，学习者只通过5次面授教学和自学获得学习体验。故以2013春、2014秋两学期的经济法律课程学习者为例，比较学习者行为和反馈，如下表所示，在2014秋学习者为参照组来看，缺乏移动互联网传播的互动教学，学习者没有完全体验学习，没有在非正式学习过程中获得学习信息，有意义的学习没有真正到达学习者，教与学分离。而在2013年春的学习者通过群直播、群讨论、学习旅程视频录制、QQ动态分享等非正式学习、互动学习、有意义的学习，完全参与体验式学习的学习者获得较高层次的学习收益。

四、移动互联网传播下的远程教育教学手段

(一)教学方式

基于移动互联网传播的远程教育的主要教学方式将面授教学作为信息整合手段，主要通过在线直播、在线辅导答疑、在线分享、转载、点赞等方式实现课程远程教学。

(二)移动教学平台及教学内容特点

基于移动互联网传播的教学平台以QQ 、QQ群、微博、微信公共平台、APP应用等媒体为远程教育教学平台，其特点如下所示:

五、以经济法律基础课程为例的移动课程教学资源设计及评价标准

表2 基于移动互联网传播的远程教育教学方式比较

表3 基于移动互联网传播的移动教学平台、教学方式比较

基于移动互联传播的课程教学，体现资源设计基本满足学习用户体验的实际需求，在增强与学习用户互动中实现对移动课程资源的再修改，再完善。了解移动课程资源设计及评价特点更有助于实现移动课程的全媒体整体呈现。如表4所示:

基于移动互联网传播的“体验式”教学模式探索是对“2013年春经济法律基础课程体验式学习研究”的再思考。正值2014年秋经济法律课程的开设，以其为对照组，结合本课程在网络课程与微信公共平台移动课程的探索，基于交互学习、非正式学习、体验式学习、有意义学习的理论基础，以文本、图片、视频、音频等为表现形式，以微博、微信公众平台、QQ、QQ群、APP应用等为移动教学载体，从远程教育学习者学习需求和学习行为偏好出发，构建符合移动互联传播特点的远程教育“体验式”教学模式。

表4 以经济法律基础课程为例的移动课程教学资源设计及评价

[1] 曹赛,汤会琳.移动技术支撑的远程教育教学平台构建与管理模式[J].现代远程教育研究,2014,(1).

[2] 冯燕.论远程教育的发展历程及其核心问题[J].教育教学论坛, 2014,(4).

[3] 杨亭亭,刘仁坤,王丽娜.基于远程教育学习活动的学习评价研究[J].现代远距离教育,2013,(2).

[4] 陈星.移动学习模式在远程开放教育中的应用[J].辽宁广播电视大学学报,2013,(1).

[5] 雷建,葛辉.移动学习技术在基层电大开放教育中的应用[J].科教导刊(中旬刊),2014,(2).

Based on the Spread of the Mobile Internet“Experiential”Teaching Model to Explore

GUO Mei-ying
(Taiynan Radio and TV University，Taiynan，Shanxi，030002)

The mobile Internet commnnication era， the andience to focns on the nser mobile prodnct pnrchase experience and evalnation. For distance edncation learners， according to the distance edncation learners′ stndy demand and mobile media contact habits， needs to be bnilt within easy reach of mobile learning resonrces. Use convenient mobile platform， make weibo conrse， micro letter pnblic platform conrses， APP， live with conrse combined with face-to-face teaching， online and offline interaction， the combination of formal learning and informal learning mobile Internet commnnication norm，to penetrate "experiential" teaching pattern in the learners′ daily life， to meet the demand of the diversity of mnlti-level learning.

mobile Internet commnnication，experience type，teaching mode

G72

A

2095-6266(2015)03-023-05

2015-5-6.

获奖情况:本文2015年获山西现代远程教育学会征文一等奖。

郭美英(1979-),女,山西太原人,讲师,硕士,主要从事远程教育、传媒法研究。