中小学校际合作网络构建的成效、类型与策略

高振宇

摘 要

中小学之间建立校际合作网络既能有效提升学生的学业成绩，也有助于教师的专业发展。根据学校自愿加入的程度、内部的权力结构、规模的大小、外部力量的介入情形等要素，校际合作网络可以有多种类型及模式。为了切实发挥校际合作的真实效益，必须使各合作学校之间展开共事性协作，形成稳固的探究共同体，并采用分配领导制，使各成员都成为系统思考者。

关键词

校际合作网络 学校改进 学校密度 分配领导制

自20世纪70年代以来，国际教育界对基础教育阶段学校改进的研究已经历了三个阶段或范式的转型，而当前这类研究已进入到第四阶段，即将网络化（networking）视为学校改进的关键因素之一。这里的网络化原则上是指以校际合作为基础和主体，联合社区、家庭、教育行政部门、社会福利机构等而建立起相互依赖的有一定规模的复杂系统，所以也称为校际合作网络。关于学校与社区、家庭等机构合作的文献，在国内外都已十分丰富，但针对校际合作的研究，尽管在教育实践中早就存在，却直至近几年才有突破性的成果，而我国在这方面则仍须迎头赶上。为此，本文拟从成效、类型和建设策略三大维度，对中小学校际合作网络进行初步探索，以期为我国学校改进的研究与实践提供新的启示。

一、校际合作网络的成效

考察校际合作的实际效益是一项相当复杂的工程，由于校际合作牵扯的关系面太广，内部又涉及太多不可控制的变量，因此考察作为整体的校际合作对某个班级教学改良、某批学生成绩提升及某些教师专业发展的影响力是有难度的。不过目前西方国家许多研究者通过对合作前后学校面貌的“深描”，配合问卷调查、访谈等方法，已能在一定程度上揭示校际合作所产生的积极效益。这些效益集中体现在以下两大方面。

1.学生学业成就的提升

提升学生的学业成就既是各个学校的核心教育目标，也往往是学校之间结成联盟的主要动力之一。首先，对于那些有特殊需求或处境不利的学生，单个学校可能缺乏配套资源的支持，难以保证他们的健全发展，而合作网络却可集合并调动一系列的人力与物力资源，获得社区以及整个社会的有力支援，因此能为这些学生的发展缔造出更适宜的条件。目前国际上已有不少研究指出，校际合作网络对提高处境不利学生的学习成绩（特别是在阅读、数学、语言等核心科目领域）具有非常重大的意义，也可显著缩小少数族裔和主流群体、差生和优生之间的成绩差异[1]。除此之外，校际合作也能对普通学生的发展带来积极的意义，不仅有助于提高他们的学习成绩，也能提升他们在各种学习活动中的参与度，增强自尊和自信意识，改善对学校的态度等[1]。

其次，单个学校经常会遭遇一些自身无力克服的难题，领导者也会苦于环境的限制无法推行自己的教育理念，而合作网络的创建则可提供给学校更多的社会及人力资源，以化解可能的挑战，同时也能减少推行某些特色教育所带来的社会风险。许多英国本土的研究早就指出，校际合作网络能帮助领导者在提高学生学习成绩的短期效益和促进学生全方面发展的长期目标之间取得某种平衡，也就是说，在合作网络之中，学校更愿意从强调学生学习成绩的短期目标中摆脱出来，甘冒一定的“风险”去追求长期的更为根本的教育目标[2]。

2.教师专业发展的推进

从美国的“全国写作计划”到地区性的“芝加哥安嫩伯格挑战”项目（1995-2001），加拿大英属哥伦比亚的“基于表现的学校网络”，均可见校际合作对教师专业发展所带来的巨大效益，这种效益主要反映在以下三个方面：

首先，它能促进教师与地区、全国及国际上的教育专家进行对话与协作。单个学校基于财力和人脉上的限制，所能邀请到的外部专家在数量和水平上总是有限，而基于校际合作网络对地区乃至全国的影响力，以及财政实力的增加，必能吸引及招募更多、级别更高的外部专家前来参观、交流并相互合作，从而有助于教师进一步拓宽教育的视野，积累研究的素养。

其次，它能促进教师反省自身实践，提升他们进行教育革新的实力。校际合作网络可以通过与大学或其他外部教育机构的联络，提供更正式且持续的培训，创造稳定的学习共同体，为教师反思教育实践，推动教育革新搭建更好的平台。例如美国旧金山湾区由87所学校组成的网络就与“湾区学校改革协会”合作，为各校教师提供关于探究教学的长期培训[3]。同时，学校之间也可就某些共同关心的问题举行教师座谈会，相互交流看法，加深对这些问题的理解，并找寻可能的突破路径。另外，校际合作网络还有助于创造一种相互讨论、勇于探索并以集体行动解决问题的文化氛围。

再者，它可促使教师将理念付诸行动，发起课堂教学的变革。一方面，校际合作网络所提供的教师专业发展机会对教师来说可能更有针对性，更能满足他们的需求，因此更能有效激发教师产生变革的实质行动。另一方面，校际合作网络还能创造一种支持革新的集体氛围，更易于将教育变革的影响力从一校扩散到各相关学校，从而带动各个学校的实质性改进。

二、校际合作网络的类型学分析

针对校际合作的具体类型，我国部分学者已作了简略探讨，如薛海平、孟繁华根据网络建设的动力机制将校际合作分成强政府、强市场，强政府、弱市场，弱政府、强市场，弱政府、弱市场四种类型[4]；孙洋洋则按照占据支配地位的主体的不同将校际合作分为政府主导型、大学参与型和学校自主型三种类别[5]。但要真正理解校际合作的复杂多样性，还得从以下4个基本维度着眼，这些维度同时也是学者在研究跨公司合作时的常见指标。

1.权力结构

在自愿的合作中，各方关系在理论上是平等的，尽管由于各校不同的社会影响力与领导能力等，完全平等的局面并不容易达成，往往某所相对较“强”的学校会占据更优势的地位。而在强迫的合作中，各参与者之间的主次关系相对较鲜明，因为这种合作常带有“一对一辅助”的性质，其结果往往是强势学校的员工陷入合作的“无意义”状态，而薄弱学校的职员则普遍产生一种“压迫”和不被认可的感觉，最终易使双方交恶。当然，合作也会以某所具有旗舰性影响力的学校为中心，其他学校则自愿受它的引领与指导。相对而言，共同服务于同一社区或地区的学校更易构成平等的合作关系，特别是在几所发展水平相似的学校之间，尽管相互竞争的社会机制（譬如争夺生源等）可能会阻碍这种合作的达成及深入。同时，薄弱学校为提升学生成绩及社会影响力，也会自发构成关系平等的互助联盟（如边远地区的学校联合体），但研究显示，这种类型的合作所产生的成效往往不够明显[6]。

2.网络密度

这个指标折射了学校之间的合作程度或各校的实际参与度，涉及两方面的基本要素。一是参与到合作之中的实际人员，譬如合作可能仅在学校校长及中层干部之间进行，而不涉及底层的基础员工；合作也可能发生在某个特殊学科领域的教师之间，而较少涉及行政管理人员。从理论上来说，学校所有成员都可以参与到合作项目中，但这种个案极其罕见，而且由于已有的校际合作文献几乎都集中在教师和行政领导层面，而没有从学生的视角出发，探讨他们对合作本身的态度或贡献，因此学生事实上是游离在合作主体的范围之外的。二是合作活动的类型、频率和深度，如很多合作学校之间虽然定期举行教师交流会或校长论坛，但教师之间互相观摩课堂、共同研发课程方案等更深层次的活动却很少进行，因此整个合作会停留在比较肤浅和形式化的层面；而另外一些学校则可能邀请境内外教育专家做顾问，推行一系列课堂变革乃至校园文化改造运动，则会使整个合作具备更强的社会意义。在合作的频率上，则并非是愈频繁愈好，一方面随着频率的增加，运营整个网络的难度也会同时增加，另一方面，每次互动多少会产生“冗余”（redundancy），而过多的冗余可能会使各方产生“合作疲劳症”，严重时会酿成网络发展的停滞乃至崩溃[7]。

3.外部力量的介入度

校际合作不单纯是学校之间的合作，在国内外越来越多的校际合作网络已同时容纳社会上其他组织或个体，包括政府部门、非盈利的社会福利机构、境外专家等。这些外部力量在校际合作中发挥着不同的作用，有些仅仅是为学校之间的合作做牵头之人，如学校对口辅助项目中的教育行政部门；有些则成为网络的有机组成部分，如社会福利组织，社区服务机构等；另一些则可能扮演起“主推手”的角色，如研究团队或教育专家等。外部力量的介入对校际合作的影响可能是积极的，也可能是消极的，教育行政部门或来自大学的研究人员凭借其权威地位易于对作为合作者的学校指手画脚，有时产生不适当的干预，从而破坏已有的关系网络。而在理想的情况下，引入这些外部力量则会增进网络运营的有效性，扩大网络本身的知名度与社会影响力，并提高学校改进项目的成功率。

4.学校密度

校际合作网络的形成需要至少两所学校的参与，多则不限，虽然在现实中，两所学校之间的合作最为常见。合作网络的规模会随时间而变化，一些学校可能因各种原因而退出网络，其他学校则可能成为网络的新成员，但无论何种变化，都会对网络内部既有的关系产生重要影响，特别是在网络规模缩减的情况下。网络规模并非是愈大愈好，规模愈大，则相互交往的模式即愈复杂，管理网络的成本便会随之提高，整体行动的效率也会减缓。因此在规模较大的网络中，须着力打造“中心—外围”管理模式，使某些学校成为整个网络运行的核心力量，将其他学校联结成一有机整体[6]。网络越大也会导致原有合作意图的模糊化和冲突的加剧，因为网络通常不会拒绝新成员的加入，但新成员未必完全认同网络本身的价值体系，因此衍生的冲突势必不可避免。

三、建立有效合作网络的基本策略

诚如前言，校际合作网络对教师和学生的发展具有积极的效益，但要使这种效益真正产生，则网络本身必须是适宜、稳固且可持续发展的。可是这种校际合作网络本身的建设并不容易，因为跨校合作所面临的许多难题是单个学校所从未应对过的。如围绕网络内部各个学校及其他组织之间的关系，网络内部各教师、领导者和外部人士之间的关系等，都会衍生出各类挑战。为应对这些挑战，许多研究者都曾提出过建议性的策略，如薛海平、孟繁华便提出了建设校际合作伙伴关系的五项行动准则[4]；韦庆嘉则认为加强制度建设、依托外部资源等措施有助于加强高校之间的合作[8]。而在所有相关策略中，以下三项策略经受住了许多学校改进项目的考验，被普遍认为是有效合作网络建设的基本条件，兹简述如下。

1.共事型协作

朱迪丝指出网络内的校际协作可分四类：一是讲故事和了解观点，学校之间偶尔进行非正式的接触，通过故事分享和友情交流，知道某种理念或方法，但各校并没有明确意识到它们自己在教育和管理方面的问题，与同行的对话仅仅是展现他们各自的喜好而已。二是扶持和帮助，学校在相互交流的过程中，开始期望从别校那里获得专业上的帮助或建议，及情感上的同情与共鸣，但这种期望仍建立在学校对自身教育实践尚未深入反思的基础上。三是分享，学校相互分享教育及管理上的方法、理念与材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但对课程与教学的某些根本看法仍可能被隐藏起来。四是共事（Joint work），学校意识到教育是一项共同事业，有赖于各校贡献自身才智，因此主动寻求与他校的对话；并保持一种开放的心态，将本校的根本理念公之于众，且虚心接纳外部反馈，珍视他校的观念与价值[9]。

有效的网络要求跨校协作更多地具有共事的性质（虽然其他三种协作方式可能也会同时存在于网络之中），因为共事能够显著改善学校教育者的观念与实践[10]。但共事本身的达成并不容易，因为它要求各参与者放低姿态，勇于检视自身的问题，并接纳其他组织或个体的批判，而事实上人人都有一种天然的心理防卫机制，对外界批评的第一反应往往是自我辩护和抵制。因此这种协作必须建立在一种高度信任的关系中，这里的信任主要指一种基于对他人意图与行为的正面预期，而产生的一种愿意接受可伤害性的心理状态[111，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者与学校始终走在一起，形成相对稳固的专业共同体，并促进各校达成更好的改进绩效，而共同参与某些活动（特别是共同做研究与反思），则尤能促进这种信任机制的形成与巩固。

2.探究共同体

有效的校际合作要求各校形成鼓励员工勤于探究的文化氛围，使他们随时反省自己作为教育者的生活现状和教育本身的核心议题，将个人的观念系统建立在充分反省的基础之上，构筑起专业发展的连贯性和整体性。探究在根本上具有批判和创造性，就批判性而言，它要求教育者勇于纠正他人和自我纠正，敏于环境（即认同例外、偶然性与非正规情境，明白某些意义不能实现跨情境或领域的迁移等），断明观念背后的假设与标准，避免和排除可能的逻辑谬误等[12]；就创造性而言，它要求教育者增强对问题的敏感性，适时突破并超越已有的陈见，并提升思维反应的机敏度等。

探究习惯的养成，能使教师明了基础教育问题的本质所在，认同学校改进与校际合作的必要性，并能为学校变革的发生献上更有参考价值的意见。而跨校探究共同体的成立，则有利于各校员工之间进行更充分的思想交流，共同探索出解决教育问题的合理方案。许多研究结果显示，当学校之间形成这种合作探究的风气，积极质疑网络内低效的工作程序，检视新的教育理念，寻找化解冲突和融合差异的合理途径时，学校改进的成效最为显著[13]。

3.分配领导制

校际合作倡导网络模式的控制机制，即分配领导制（或共享领导制、团队领导制），首先赋予那些平时没有领导经验的人以一定权力，使他们有机会参与到支持网络的领导活动中，成为中层干部，如主持跨校大型活动，组织探究共同体，提供同事专业发展所需资源和信息，草拟行动计划或方案，评估学校革新进程等。领导团队的具体组成人员和规模常因学校大小、学科种类、任务类别等因素而有差异，例如对教学实践的总体监控和评估，往往由校长及其助理和课程专家负责执行；而对特定学科教学现状的比较分析，则会邀请各校学科教师担任领导者；改进语言、社会等学科的领导团队则通常比数学、科学等学科的领导团队要更多元化等[14]。分配领导制亦主张领导实践是领导者、追随者和环境之间频繁互动的复杂系统，而不是领导者个人的独角戏，在这种互动中，相互依赖与界定是其主要特点，如领导者对网络环境施加影响，但网络环境反过来也会塑造领导者自身；领导者和追随者之间的关系亦复如是，因此每个人都应是富兰所说的“系统思考者”，能统观全局，并相互支援和发展。

参考文献

[1] Les Bell， Ray Bolam and Leela Cubillo.A systematic review of the impact of school leadership and management on student outcomes.London：Eppi-Centre，Social Science Research Unit，Institute of Education，2003.

[2] Mark Hadfield and Michael Jopling.The potential of collaboratives to support schools in complex and challenging circumstances. Nottingham，NCSL，2006.

[3] Christopher Chapman，Mark Hadfield. Realising the potential of school-based networks.Educational Research， 52（3）.

[4] 薛海平，孟繁华.中小学校际合作伙伴关系模式研究[J].教育研究，2011（6）.

[5] 孙洋洋.不同类型学校合作伙伴关系的冲突研究[D].华东师范大学教育学系博士论文，2011.

[6] Daniel Muijs，Mel West & Mel Ainscow.Why Network？Theoretical Perspectives on Networking[J].School Effectiveness and School Improvement，2010.21（1）.

[7] Mark Hadfield.Middle Leaders and the Nature of Distributed Leadership in Networks[R].Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Montreal，Canada，2005.

[8] 韦庆嘉.加强校际合作，走合作共赢之路[J].广西教育，2009（1）.

[9] Judith Warren Little.The Persistence of Privacy：Autonomy and Initiative in Teachers Professional Relations[J].Teachers College Record，1990.

[10] Steven Katz and Lorna Earl.Learning about Networked Learning Communities[J].School Effectiveness and School Improvement，2010，21（1）.

[11] D.Rousseau，S.Sitkin，R.Burt and C.Camerer.Not So Different After All：Across-Discipline View of Trust[J].Academy of Management Review.1998，23（3）.

[12] Matthew Lipman.Thinking in Education[M].London：Cambridge University Press，1991.

[13] Judith Warren Little. Nodes and nets： Investigating resources for professional learning in schools and networks[R].Nottingham，England：National College for School Leadership，2005.

[14] James P.Spillane. Distributed Leadership[J].The Educational Forum，2005，69（2）.

【责任编辑 孙晓雯】