还原诗歌的本质,追求诗性的教学

2015-06-01 02:46聂国根
新课程·中旬 2015年2期
关键词:诗歌教学诗性意象

聂国根

摘 要:诗歌的三个基本要素:语言、意象和情感,而情感是诗歌的基本特性,其他的都是为抒发情感服务的。当前诗歌教学存在着对诗歌的语言、意象和情感的条分缕析,这严重损害诗歌的意境美。高中诗歌教学的重点应定位在对诗歌情感的感受和体会上。

关键词:诗歌教学;诗性;语言;意象;意脉

三千多年的历史,诗歌在中国文化中占据重要的位置。《礼记·经解》曰:“温柔敦厚而不愚,则深于《诗》者也。”长久以来,品诗对中华民族温、良、恭、俭、让等优良美德的形成起到了至关重要的作用。品读与感悟古诗的词、情、意,已成为国人独特的审美情趣。可是,如今部分高中课堂的诗歌教学,只是简单地对诗歌条分缕析、“说文解字”,完全忘记了“诗无达诂”之训,忘记了对诗歌声情并茂的吟咏,使得本应该青春飞扬、充满情意的课堂,变得死气沉沉、毫无诗意。而作文考试时又要求不能写诗歌,更是扼杀了学生对诗的兴趣,让语文诗歌教学的诗意荡然无存。

诗歌有三个基本要素:语言、意象和情感,而情感又是诗歌的基本特性,其他的都是为抒发情感服务的。因此,为尊重诗歌的情感属性,教师对诗歌的教学重点应放在对诗歌感情的感受和体味上,再结合诗人创作的背景,诗人所处的时代和诗歌本身的表达来确定教学的具体内容。对深刻、含蓄的诗歌,就需要通过品读诗歌语言来揣摩诗情;对意象鲜明的诗歌,就应该抓住意象来把握诗情;对内容丰富、蕴含多种情意的诗歌,就必须理清楚诗的意脉,弄清诗情的各种变化,才能准确地理解。本文尝试从紧扣诗歌的情感,从诗歌的语言、意象、意脉三个方面来探讨如何真正有效地进行诗歌教学。

一、在品味语言中去体悟诗歌的情感

有些意义深刻的诗歌用语含蓄,往往不直接表达情意,在品读的时候就要引导学生掌握练字品意的方法,重点扣住有表现力的字词细细研读,这样才有可能体悟诗的情感。

比如,王维的“大漠孤烟直,长河落日圆”两句,用直来写孤烟,用圆来描绘沙漠里的落日,其“圆”和“直”这两个字,既写了塞外大漠的壮观与空旷,又表达了诗人孤独与寂寞之情。《登鹳雀楼》里“更上一层楼”的“更”字,一方面,指登楼动作的连续不断和永不停止,另一方面,也比喻追求人生价值的永无止境。

这首词只有抓住“更”的含义,情感才容易品出。特级教师于某也曾说:“诗歌教学应当从品味诗歌的语言入手,理解作者的写作

意图,以及诗歌所表现的深层含义。”在品读杜甫的诗歌时,为了让学生体会杜甫诗歌的语言表现力,于老师把《闻官军收河南河北》和《春望》相结合来教学,她解读说,前一首诗,一个“狂”字,将这饱满的感情、腾飞的思绪和失地收复的喜悦写尽了。而“即从巴峡穿巫峡,便下襄阳向洛阳”两句,只用“从”“穿”“下”“向”四个词,就淋漓尽致地写出了漂泊在外的游子期盼回家的热切和欣喜若狂的

感情。

二、在品味意象中把握诗歌的情感

在中国古代诗词文论里,意象是一个特别重要的概念。古人认为意为内心的情思、象是客观的外物;内心的情思需要通过客观的外物来表达,即象其实就是意在现实世界的投影。英国诗人艾略特说:“表情达意的唯一方式,便是找出‘意象,即一组物象、一个情景、一连串事件,这些都是表达特别情意的方式。”由此可以看出,出现在诗词里的意象都是诗人内心情思的投射物,我们在品读诗词、把握诗人的情意时,就要特别注意那些典型的诉诸感官体验的物象。

比如,马致远的《天净沙·秋思》,这首词中的“藤、树、鸦、桥、水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳、天涯、断肠人”等十二种本不具有鲜明情感色彩的意象被作者剪辑,根据诗人自我的情意加以组合,就传达出了空旷、孤寂的情感和游子的思乡之情。又如,李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》,作者将“孤帆、远影、碧空、长江、天际”等意象拼接组合,形成了一种朋友离别之时依依不舍的意境。从“象”的角度来看是一种景,但从“意”的角度来品便是“别情”。当逐渐消失在“碧空”中的“孤帆”远去时,作者对友人的那份不舍的别情油然而生。

一些表达特定情趣和意蕴的意象反复在古典诗词里出现。比如,表达作者对生命的短暂和死亡的焦虑时常出现“日暮”“夕阳”“秋天”“流水”等意象;比喻心志的忠贞、品格的高尚时,常使用晶莹的冰雪;寄托依依惜别之情时多以折柳来相赠;表现自己品行的高洁时,餐风饮露的蝉必不可少;而乌鸦因叫声难听、形象不美,常用以叙写荒寂之景、表达凄清之情。要理解古典诗词的情意,读者积累这些有着鲜明的代表意义的意象就显得至关重要。因此,懂得了诗人往往用意象表达诗情,读者就应该通过意象来理解诗情。

三、在梳理意脉中理解诗歌的情意

从字意来说,意脉指的是文章写作的意旨脉络。著名学者傅庚生曾言:“首宜求其旨意,次必寻其脉络,然后乃可以探骊得珠也。”中国古典诗词里,有些诗歌意蕴丰富、情感复杂多变,品读的时候,教师就要告诉学生注重诗的写作文脉,在理顺文脉的基础上去把握诗词内在的情感关系。

比如,《水调歌头》一词,上阕前四句,作者借用神话,在问天问月中,一方面,描绘了一幅永恒美满的生活图景,另一方面,又隐喻作者谪居一隅的凄凉处境,形成了人与月的对比。在这种对比中表现情感脉络:歆羡神往—恐寒止步—人间起舞。后来三句承上启下,作者由对天与月的追问,到在人间翩然起舞,由对世间的不满到怡然于这世上。其情思变化之关键,在居于高处的“不胜寒”。下阕“转朱阁,低绮户”,从动态写月,表达世间月的阴晴圆缺,从而引出人世间悲欢离合的感慨。

提出“视界融合说”的伽达默尔曾指出,要让学生对文意的理解达到最佳的境界,就必须使学生的阅读体会与文本的意蕴相融合。由此,在教学古典诗词时,只有注重对语言的揣摩、意象的把握和情感的体味,才能从真正意义上理解诗人的情意,达到与诗人的共鸣,从而提升读者的审美情趣。

中国古典诗词,蕴含着丰富的传统文化,对诗歌的学习,其实就是潜移默化地和诗人一起体验人生的喜、怒、哀、乐,感受传统文化的无穷魅力。教师应当培养学生喜爱上诗歌,为他们的个性发展和健康成长提供多彩的内容和充满诗意的空间。

参考文献:

[1]王纪入.文艺学与语文教育学[M].上海教育出版社,2005.

[2]童庆炳.文学理论教程[M].高等教育出版社,2011.

[3]曹雪芹.红楼梦[M].人民文学出版社,2010.

[4]相萌萌.于漪老师的诗歌教学艺术[M].聊城大学学报,2006(05).

编辑 郑 淼

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