基于“构式—语块”教学法的There—be结构教学实验研究

闫姗姗

【摘要】本研究旨在通过与传统的“主-谓-宾”语法教学对比来检验“构式-语块”语法教学在英语存现句的教学上有优越性。通过将受试对象随机分为控制组和实验组，分析各组在测试效果上的差异，证明“构式-语块”教学法的优越性。研究发现，实验组掌握存现句的情况优于控制组，“构式-语块”教学法有助于学生习得存现句。

【关键词】“构式-语块”教学法 存现句 语块

语法教学是外语教学的重要组成部分。David Wilkins（1972）曾说“Without grammar，very little can be conveyed”（没有语法，就不能很好地表达）。 传统的语法教学过分注重语法规则的讲解与学习而忽略了语法形式对语义的表达以及形式与意义的结合。本文运用苏丹洁（2010）提出的“构式—语块”教学法（the Construction-Chunk Approach，简称CC）为理论背景，对英语中There-be 结构进行了教学实验研究，以期为英语语法教学开拓新的视阈。

一、理论依据

1.存现句。早期的生成语法家们认为“there + V+NP”是通过“there插入原则”，从深层结构“NP+V”转换而来的该结构中的名词短语不能用相应的代词来代替，它是非指代性的。著名的生成语言学家乔姆斯基（1991）把这个转换生成的过程总结为：第一步将名词短语挪到动词之后，第二步在原先名词短语的位置上插入“there”一词作为形式主语。从功能主义角度来说，韩礼德（1994）将存现句中的there称为无标记主位。

章振邦（1997）将存现句看成是一种特殊的句式，它常常表达的是人、动物或事物在某处的存在、出现和消失，存现句的基本结构为“there”+ V + NP+（地点状语+时间状语）。在存现句中，“there”一词往往被置于句首，其后紧随的是谓语动词“be”或其它有存在意义的动词。韩景全（2001）把常在存现句中使用的谓语动词，根据其意义，分为以下三类：（1）表位置的，例如lie， exist，remain等；（2）表方向的，如come，go，run等； （3）描述事件发生的；如appear， happen，emerge等。顾阳（1997）曾经归纳存现句的特点如下： （1）存现句中的动词是非宾格性的，他们既不同于带有施事义论元名词组的普通不及物动词，更不同于及物动词。（2）存现句中的名词短语都在动词的右边，并且在人称和数上与谓语动词保持一致。（3）谓语动词后的名词短语是非指代的。由于存现句的特殊性，语言学家们对于此一直存在着颇多的争议。

2.“构式—语块”教学法。“构式—语块”教学法，是借鉴了构式语法理论（Construction Grammar）（Goldberg1995、2006；张伯江2000；沈家煊2000；陆俭明2004、2008、2009）的精神和观点由苏丹洁（2010）发展的一种新的语法教学理论。“构式—语块”教学法是以重视词语间语义关系的多重性为前提，运用构式语法理论为基础，将构式理论和语块理论结合起来并应用于语法教学中的一种教学方法。此教学法要求我们不能局限于传统的“主-谓-宾”句法分析思路，因而形成一种与传统句法研究不同的研究思路。

根据构式语法理论，存现句是一类构式。构式的划分单位不是单个的词，更不是语素，而是语块（Chunk）。语块是表达构式认知意义和组建构式的单位。构式内部的语义配置结果就体现为它内部所含语块的数量、意义和序列。我们用短横来隔开构式中各个语块，这一形象的表示式可以称之为该构式的“语块链”（Chunk Chain）。（苏丹洁 2009）存现句的语块链即可以表达为：存现方式-存现物-存现处所。

There is a book on the desk.

There stands a girl under the tree.

上面的这两个句子由语块分别由“There is”“a book”“on the desk”和“There stands”“a girl”“under the tree”构成，其构式的意义通过线性排列的语块链来表达。

因此，我们可以将“构式—语块”教学法的理论基础总结为：语言中存在许多构式，构式由语块组成，构式的意义通过语块链来表达。

二、研究内容和方法

1.受试对象。本研究对北京语言大学继续教育学院的两个自然班的50名学生进行存现句教学实验，以比较“构式—语块”教学法和传统的“主谓宾”教学法。随机选取一个班作为实验组，采取“构式—语块”教学法教授存现句结构，另一个班为控制组，继续使用传统的教学法教学。为确保实验的信度，两组的授课人和主测人皆为笔者。实验结果使用SPSS 16.0软件进行统计。

2.假设。“构式—语块”教学法和传统的“主谓宾”教学法在英语存现句的习得效果上没有差别。

3.“构式—语块”教学设计。

（1）通过场景引出句式实例。

Teacher：Whats on the desk？ （pointing to the desk）

Student：A book.

Teacher：Yes，a book is on the desk.There is a book on the desk.

Teacher：Whats on the wall？ （pointing to the wall）

Student：A picture.

Teacher：Yes，a picture is on the desk.There is a picture on the wall.

（2）依据实例找出认知共性。

图一：课堂上用“构式—语块”教学法教存现句的PPT

（3）引导学习者明白并学会运用这一结构。

这个句式的组成部分有哪些，它们之间的顺序和关系是什么样的，又有怎样的构成规则。

存在句有三块：先说 “‘There+v”。应该向学生阐明动词应该是不及物动词。

*There speaks a man in the room.

*There is crying a girl on the street.

上面的两个句子在存现句结构中是不被接受的，因为speak， cry均为及物动词，不可能出现在英语句子中。

然后说“something/somebody”。提醒学生注意名词与前面动词要在人称和数上保持一致；名词前加不定冠词，表泛指，因为特指是已知信息。 a.There is a man in the room.*There is the man in the room.

（5a）中，a man 表泛指，是新信息，可以接受，而（5b）中the man 表特指，是已知信息。最后说“someplace”。应向学生详细解释清楚前面的名词和表处所的短语应该是暂时结合在一起，语义上才可以接受。There is a boy on the playground.

*There are two ears on the head.

（6）中，boy和playground是暂时结合在一起，两者并没有自然联系。（7）句中，ear和head是自然联系在一起的，彼此不可分割，不可能出现在英语存现句子中。

英语存现句中，表示“什么地方”这一语块也可以省略，构成“there+v.+n.”结构。

There are some suggestions.

（4）训练学习者根据语块链做出正确的句式实例。

Teacher：Please make a sentence with：there，on，desk， is，book，the，a.

Students： There is a book on the desk.

Teacher：Yes.Whats on the desk？ A book or many books？ Make a sentence，please.

Students：There are many books on the desk.

4.步骤。

（1）前测。为了避免综合语言能力对实验结果的影响，在教学实验开始前对研究对象进行了独立样本 T 检验，以确保两班的英语总体水平没有显著性差别，两班基本同质，能够用于教学实验。

（2）一周后将自然班随机分为两组：实验组采取“构式—语块”教学法教授存现句结构；控制组继续使用传统的教学法教学。

（3）两组均以多媒体辅助教学，随即后测。

（4）六周后进行后后测。后后测与后测的题型和难度没有差别，只是替换了个别单词和词组，以检验学习者的真正习得效果。

（5）后后测结束后，研究者同时用两种教学方法再次给被试讲解存现句结构，并对实验内容做了适当的解释。随后，通过问卷调查及访谈调查了解两组学生对所用方法所持的态度。

三、结果和分析

1.前测。

表一：前测统计结果

控制组 实验组

平均值 81.5 84.1

P值 .442

从上表的实验结果可以分析出，实验组的平均值大于控制组的平均值，两组之间的P值为0.442（>0.05），表明两组前测无统计上的差异表现，可以很好地用于教学实验。

2.后测与后后测。

表二：后测与后后测统计结果

控制组（平均值） 实验组（平均值） P值

后测 91.3 90.6 .943

后后测 57.2 78.4 .000

由上表的实验结果可以分析出，控制组的平均值在后测中要大于实验组的平均值，两组之间P值为0.943（>0.05），表明两组在后测上无统计上的差异表现。而在后后测中实验组的平均值要大于控制组的平均值，两组之间的P值为0.000（<0.05），表明两组在后后测中有统计上的差异表现，因此，实验结果可以推翻零假设，说明这两种不同的教学方法确实会影响存现句的习得。

3.学习者问卷调查。

图二：学习者对不同教学方法的态度

由上图可以分析出，大部分学生比较喜欢“构式—语块”教学法学习There-be结构。通过访谈调查，学生给出喜欢“构式—语块”教学法的原因大致为：容易懂；分成三部分，字数比较少；形象具体等等。

四、结语

本文运用了一种基于认知的新的语法教学法—“构式—语块”教学法，对存现句结构进行了实验教学。该教学法将复杂的存现结构划分为更易于教学和习得的语块群，成功地将语法结构与表意功能相结合，能够促进学生对于复杂句式的理解与运用，实现了形式、意义、功能三者统一，有效弥补了传统分析法的不足，补充性强。教学实验表明，该教学法在存现句的习得上相对于传统的“主谓宾”教学法更有优势。

该教学法主要适用于规则复杂的难点句式，如本文所举的存现句，较复杂的不易于从传统思路上切分的俗语和习语以及“被”字句等系列句式研究，然而这种教学法并没有必要应用于全部的外语教学实践中。对于大部分语言所普遍具有的句式 ，还可以用原先的“主谓宾”和“施动受”思路来教学。传统分析法具有体系完整、适用面广泛等特点，是“构式—语块”教学法所不能替代的。在使用“构式—语块”教学法时，我们应该将它与其他层面的教学方法相配合使用，比如与认知法、交际法、视听法、情景法等教学法结合起来，不宜拘泥于语法结构、概念和义理的论争，亦不应刻板遵循单一的教学方法，而应该关注学生理解、掌握、运用第二外语的具体实践，关注学生语言习得过程中交际能力的提升。

参考文献：

[1]David Wilkins.Linguistics in Language Teaching[M].Cambridge， MA：MIT Press，1972.

[2]Chomsky，N.A Minimalist Program[M].Cambrige， Mass：MIT Press，1991.

[3]Goldberg Adele E.A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M].Chicago and London：The University of Chicago Press， 1995.

[4]Goldberg Adele E.Construction at Work：The Nature of Generalization in Language[M].Oxford：Oxford University Press， 2006.

[5]Halliday， M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London：Edward Arnold Limited，1994.

[6]顾阳.关于存现句结构的理论探讨[J].现代外语，1997，（3）：14-25.

[7]韩景全.英汉语存在句的生成语法研究[J].现代汉语，2001， 24（2）：143-158.

[8]陆俭明.词语句法、语义的多功能性：对“构式语法”理论的解释[J].外国语，2004，（2）：15-20.

[9]陆俭明.构式语法理论的价值与局限[J].南京师范大学文学院学报，2008，（1）：142-151.

[10]陆俭明.构式与意象图式[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2009，46（3）：103-107.

[11]沈家煊.句式和配价[J].中国语文，2000，（4）：291-297.

[12]苏丹洁.构式理论、语块理论和语法教学[P].首届全国语言语块教学与研究研讨会，2009.

[13]苏丹洁.试析“构式-语块”教学法[J].汉语学习，2010，（2）： 83-90.

[14]张伯江.论“把”字句的句式语义[J].语言研究，2000，（1）： 28-40.

[15]章振邦.新编英语语法手册[M].上海：上海外语教育出版社， 1997.

*本文为北京语言大学研究生创新基金（中央高校基本科研业务费专项资金资助）项目成果，项目编号为14YCX120。