基于育人为本的初中数学学困生转化策略研究

张昀

[摘要]学困生的转化问题是初中数学教学的一个重要课题.要转变学困生，应确立育人为本的教育理念，全面关注和促进学生人格、身心、智慧的发展.实践证明，确立育人为本理念，构建和谐的师生关系，基于学生的个性差异进行个别化教学可有效地促进学困生的转化.

[关键词]育人为本初中数学学困生

[中图分类号]G633.6[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）020015

由于种种原因，导致初中生数学学习分化现象突出，因此，如何转化初中数学学困生是初中教育教学的一大难题.对此，我认为必须立足育人之本，放眼长远发展才能奏效.现简述如下.

一、确立育人为本理念是转化学困生的前提

我在教育实践中深深体会到，要转变学困生，教师就必须真正确立育人为本的教育理念，全面关注和促进学生人格、身心、智慧的发展，这是实施素质教育的前提，也是转化学困生的前提.而从“立身做人”这一长远发展目标来看，学困生情感、态度等非智力因素的改善比学科成绩的进步更为重要.学困生是否得到转化，不能仅仅从学习成绩的进步来判定，还要从其情感、态度等非智力因素的改善情况来评判.

真正确立育人为本的教育理念，就必须全面了解学困生，才能有的放矢促转化.例如，对于S学生的转化，由于其处于特殊的家庭（父母离异）造成的心理阴影对他的学习造成极大的负面作用.我从改善其家庭亲子关系着手，和其离异的父母达成教育子女的共识，与其他教师一起消除孩子的心理隔阂，改变其消极、冷漠的不良情绪，帮助其纠正不良的学习习惯，从而逐步提高他的学习成绩.类似个案不一而足.由此我体会到，对学困生做全面的了解（不仅了解其学习情况、个性特点，而且了解其家庭情况、家长对其的关注和影响等），就能为自己有的放矢地采取转化措施提供依据.

真正确立育人为本的教育理念，就必须注重改善学生的非智力因素，以激发学生内在动力促转化.诚如皮亚杰所说：“儿童的发展必然是儿童主动建构的过程和结果.”因此，学生参与学习的内部动因对其学习的效果在一定程度上起着决定的作用，而非智力因素恰恰是构成内部动因的要素.如Y学生智力发展相对落后，可是最终转化效果明显：从初一摸底考试的26分（100分制）到中考成绩的98分（130分制）.其原因正是因为Y学生的学习态度端正、积极，故而大大弥补了她在智能方面的缺陷和不足，使她对数学越学越自信.反之，有些非智力型的学困生自身内驱动机系统存在严重缺陷，转化难度大大增加.因此，在转化学困生的过程中，教师如何有效地改善学生的非智力因素，激发其学习动力，使他们自觉地参与学习活动至关重要.正如朱小蔓教授指出：“基础教育要特别强调对人格的培养，要把人格培养放在首位.”[1]由此，我们应从培养健全的人格、促进人的发展的高度来认识改善学生非智力因素的重要性.

真正确立育人为本的教育理念，还必须正确评价教育成效，才能放眼长远促转化.曾有一位我花了很大力气的Q学生终因成绩差，未能升入高中就读，而提前踏入了社会.这使我感到很困惑：我的力气白花了吗？但几年后他先通过电话，后又自己特地到学校找我表示歉意和谢意，使我深感他的情感、态度发生了很大变化.如今他能自食其力，对他人不产生危害，平凡中也在创造社会价值，这不正是新课程追求的以人为本的教育理念吗？不正是教育最本真的东西吗？比起那些危害社会和危害他人的“高智商的野蛮人”，他的发展显然要好得多.这就充分说明了改变学困生对学习、生活和为人的消极、冷漠、悲观的态度，对他的健康成长和终身发展是何等的重要！当然，这种改变是潜移默化而不易察觉的.因此教师对学困生必须充满宽容、理解和期待，不以成绩论英雄，而以育人为宗旨，从而促使他们健康成长，成为“幸福的人”.

二、构建和谐的师生关系是转化学困生的基础

瑞安斯的研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，其教学工作较为成功，在教师激励下，学生行为更富有建设性.我的教育实践也告诉我，要教好学生，特别是要转化学困生，构建和谐的师生关系是基础.

首先，学困生的心灵犹如久旱之地，期盼着春雨的滋润，因此教师必须加强感情投入，贴近其心灵，为他们洒下温暖的“及时雨”.例如，我曾有一位学生因上课看课外书而与物理老师发生矛盾并顶撞了老师，被老师严厉批评后出言不逊，甩门而去，导致自己一整天精神萎靡不振、郁郁寡欢.我发现了他的神情与往常不一样，就及时向其他学生了解了情况，之后立即对他进行了心理疏导，真心诚意地给他摆事实、讲道理，希望他能理智行事，不要因小失大.通过谈心，他的情绪缓和了.第二天，他主动向物理老师致歉，使师生关系趋于和解.而之后在数学课堂上他也听得更专注了.不少类似事例都说明了只有“真情投入”才能达到“润物细无声”之效.

其次，教师必须善于对问题进行“冷处理”，避免关系僵化.学困生并不是一朝一夕而形成的，长期的缺陷累积会使其身上的坏毛病时常发作，此时教师的严厉责备只会导致学困生的反感和厌恶，而不能真正解决问题.因此，教师必须头脑冷静，巧妙处理.如由于学习习惯不良，学困生经常会出现作业忘带或漏做等情况，此时我会面带微笑用调侃式的语气说：“××同学，你今天又忘记带作业了，等会把屁股准备好，等着挨揍吧！”在同学们的一片哗然声中，他不好意思地低下了头，我预想的教育效果也达到了.反之，如果大声斥责，并惩罚不准上体育课、微机课等，师生关系就会破裂、僵化，教育就会无效，甚至产生负面效果.

再次，教师要巧用幽默“润滑剂”，营造轻松愉快的学习氛围.如在教学“负整数指数幂转化为正整数指数幂的公式”时，为方便计算，我补充了由基本公式a-n=1an（n为正整数）推导得出的公式（ba-n）=（ab）n（n为正整数），但一些学生还是记不住.于是我打了一个比方：“就好像小丑表演，上台先来一个倒立（即底数变倒数），再把脸上的妆擦去，结果是一个女的（即指数变为相反数）.”这样一讲，学生觉得有趣可笑，印象深刻，很快就记住了.正如前苏联教育家斯维特洛夫所说：“教育最主要的也是第一位的助手，就是幽默.”幽默可化深奥为浅显，化枯燥为有趣，在轻松愉快的教学氛围中，取得良好的教学效果.

三、基于个性差异的个别化教学是学困生转化的关键

根据心理学家维果茨基“最近发展区”理论，我在教学中注重针对学生的个别差异，从各自的“最近发展区”出发，设置“小台阶”或“小梯子”，使他们能沿着台阶、拉着梯子逐步攀升，达到其能达到的高度，在“小步走”的过程中不断获得成功的体验和喜悦.

首先，在课堂教学中设置“阶梯”来化解难点.如在教学“勾股定理”内容时，出现这样的问题：“在△ABC中，∠ACB=90°，AB=10cm，BC=6cm，CD⊥AB于点D，求CD的长度.”此题旨在考查学生对勾股定理和面积法的综合运用，但是对于学困生来讲，直接求CD长度要拐个弯，会感到很困难.为此，我先另设小题：求AC的长.这样的铺垫就降低了题目的难度，让学生“现学现用”，从而使其获得成就感，增强自信心，激发起求知欲.

其次，采取分层作业、动态编组的方法为学困生减负增效.因为面对数量繁多的题目，学困生不知何去何从，无法作出选择，以致“负债”累累，丧失信心.为改变这种情况，我在每次单元测试后，以平均分作为参照标准，将全班学生分成A、B、C、D四个小组，按照水平进行作业分层.A组属优等生，要求完成“理解性”题，适当增加“探究性”题；B组属中等偏上学生，作业中“基础题”与“理解性”题分量大致相当；C组属中等偏下学生，以“基础题”为主，酌加“理解性”题；D组属少数学困生，基本上是“模仿性”题且量少.例如，在学习了“轴对称”之后，要以作图形式检查学生对“轴对称”性质的理解和运用，所以我布置了以下不同类型的作图题（图略）.A组：已知∠AOB内部有一点P，请在OA和OB上各找一点C和D，使△PCD周长最小.B组：在直线l上找点P，使PA+PB最短.C组：画出△ABC关于l的对称图形.D组：画出点P关于直线l的对称点.这样的分层作业，能最大限度地调动学生做作业的积极性，使每一个学生在原有的认知水平上有不同的发展.

第三，采用多种方式全面评价，以激励全体学生.如在书面测验中，我采取“单一卷模式”，将试题难易程度依次排列，能力较差的学生，可以完成难度较低的试题；能力较强的学生，可以完成较多的试题或者全部试题.这样在一定程度上避免了由于“一刀切”测验而使学困生卷面分数太差，挫伤自信心的局面.另外，给予鼓励性“评语”，增强信心、明确方向.我采用了“表现性评价”方式来促进学生知识与技能的应用.如在学习“轴对称图形”时，布置学生搜集我国各大银行的标志，并根据“是否是轴对称图形”进行分类，然后对学生实际完成的情况作出客观评价.这样的评价有利于培养学生的自主学习能力以及正确的情感、态度与价值观.第三，我还采用了面对面的交流式评价，这样既能考查出学生对知识的理解程度，也能考查出学生思维发展的进程，从而使教师能合理地安排自己的教学进程.如教师在引导学生探究新知“圆柱的表面积公式”前，可以利用课堂问答的方式来了解学生对“圆和长方形面积公式”的掌握情况，而这完全可以让学困生参与回答，从而确定整个班新课的教学起点.

当然，无论是课堂上的分层讲解，作业中的分层设计，还是针对个体的差异性评价，都需要教师花更多的精力去搭好“脚手架”，做更多的“功课”.因为只有真正了解学生的个体差异，发现不同学生各自的“最近发展区”，才能调动其主动学习的积极性，才能以最适合的教学方式开发其潜能，实现有效教学.

参考文献

[1]朱小蔓.教育的问题与挑战——思想的回应[M].南京：南京师范大学出版社，2000.

[2]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育数学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

（责任编辑黄春香）