高校研讨课历史回顾与现状探析

龚明红 姜秋璐

内容摘要：研讨课最早可以追溯到于孔子与苏格拉底的讲学，后来被广泛运用于西方教育界，之后更是作为一种系统、科学的新型教学方式广受到国内关注和借鉴。研讨课教学多采用小班教学，重视培养启发式、批判式思维。本文以中国知网为文献源，拟将研讨课的历史沿革、发展现状以及相关解决策略进行梳理，以期为深入研究提供坚实基础。

关键词：研讨课 高等教育 文献综述

2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》鼓励高校采用启发式、讨论式、参与式教学，这与研讨课的教学理念不谋而合。目前国内高校主要采用大班授课形式（lecture），即以教师为中心，以教材为唯一知识来源，通过“满堂灌”的教学方式传输知识。而研讨课（seminar）多采用小班教学的形式，重视学生主体地位，以问题探究为中心，强调师生互动与实践特色。研讨课课堂具有一般大学课堂所不具备的优势，有助于培养学生的批判与创新精神，锻炼学生的表达和自主探究能力，加强师生互动、生生互动。我国部分研究性大学从2003年起开始采用这类新型教育模式并取得一定成效，但研讨课在实践推广的过程中也出现了不少问题，包括学生参与的积极性不高、效果延续性不强等。结合现实情况将研讨课合理优化，并为教师教学、学生自主探究提出有效的建议及策略，成为当今高校实行研讨课亟需解决的重大课题。

一.目前研究水平

1.文献统计

笔者以中国知网为主要文献源，对1986年至2015年6月的以“研讨式课堂/教学”为主题的研究文献分别逐年检索，辅以对常见期刊及相关论文集的查阅，对国内研究文献进行统计分析，获得了近30年研究文献的总量（4249篇），进而总结了相关研究文献的发表情况。

（1）论文发表时间分析

1986年首次出现明确以“讨论”为主题的教学法探究，其后论文发表数量便经历了由缓慢增长到迅猛增长的发展过程，并于2013年前后达到顶峰。由于90年代以前数据变化不大（约10篇/年），图表将以90年代初的数据为起点呈现（见下图1）。

（图1）

总体来看，文献发表量呈逐年上升趋势，其中1995年前后出现明显增长迹象，数量可观，直至目前仍保持良好态势。

（2）核心期刊载文分析

通过进一步检索，笔者统计出了近三十年的发文总量（1374篇），其中有193篇源自于核心期刊。由于期刊数过多不便列举，此处谨统计部分核心期刊的发文情况（文献数目不少于三篇，见下图2）。

（图2）

其中，核心期刊（193篇）、CSSCI来源（82篇）的文献量占全部期刊发表文献量总和的比例约为20.015%。

由上统计可以得知，有关研讨式课堂和教学方法的研究逐年增多，在世纪之交因国家教育政策支持教学改革等因素发展尤其迅猛，并于近两年达到高峰，可见研讨课一直是学术界十分关注的教育课题;研究成果大量见登于国内核心期刊，同时引用频次高，研究成果得到有效推广。这为今后的深入研究提供了丰富的背景资料和有力的学术支持。

2.研讨课的定义和分类

（1）研讨课的定义

研讨课的历史可以追溯到我国春秋战国时期，当时的“稷下学宫”是各学派争鸣之地，已颇有当今研讨课的意味。之后汉代官学代表“太学”和宋代书院都努力营造自由、开放的学术氛围，把讨论作为重要的教学模式。这样的思想一直延续到近代，蔡元培任北大校长期间就曾从德国引入研讨课模式，一度促成北大学术的繁荣，此后国内著名高校纷纷效仿。但在建国之后，中国现代大学并未继承前代的教学精华，使得学生的学习主动性大大削弱。反观西方，研讨课从16世纪起便被视为高校主要授课模式且收效显著。随着“科教兴国”战略思想的提出，中国教育界开始进行相关研究并积极尝试。

研讨课，顾名思义，是一种综合了“研究”与“讨论”的新型课堂模式。根据现有普遍的研讨课实践，笔者对“研讨课”做出如下界定：“由具有较强专业素养与学术能力的教师主持，以本科生为授课对象，采用小班教学为主要形式、教学内容由师生双向选择的，着重培养学生的批判精神、表达能力和学术写作等学术研究能力的课程”。

（2）目前研讨课的分类

研讨课按教学目标与整体内容可划分为两种形式：一是新生研讨课（Freshmen Seminar），即面向大学新生开设的小班研讨课程，黄爱华在《新生研讨课的分析与思考》中指出，新生研讨课旨在加快新生对大学学习环境的适应，如改进学习方法、提升表达能力、促进师生相互了解等;二是专业研讨课，作为传统课堂的辅助形式，任课教师主动运用研讨课的方式，促进学生自主思考，并进一步提升其合作能力和创新能力。

二.目前讨论课存在的问题：

1.教育设施

教育设施是整个教育的外界支撑系统，完善的教育设施对促进高校教育发展起着举足轻重的作用，然而现今大多数高校的教育设施有很大的改进和提升空间。在传统的课堂之中，教师大部分时间立于讲台之上，师生之间难以平等交流，缺乏互动，这对于学生自主学习、主动思考是相当不利，不少后排学生也慢慢沦为“低头族”。孙燕君在《小班研讨课教学：本科精英教育的核心元素——以北京大学为例》、《以研讨课教室建设促进研讨课教学开展》中提出，我国高校教学以讲授课为主，大部分教室为教师安排一个高出平地的讲台，授课中，大部分情况下教师站在讲台上，学生对教师须仰视，在心理上处于劣势，难以平等提问，学生在课堂上对教师仰视日久因而难以形成批判性思维模式和学习态度。此外，课堂上学生前脸对后脑，难以面对面讨论。以上两种心理因素都对培养学生的创新潜能非常不利。相似的观点也见于宋光辉的《开设新生研讨课“教育与经济”的三点思考》：“就教学环境来讲，由于现在的教室大多布局固定不变，不适合进行研讨，一定程度也影响到了课程的讨论。”

2.课程形态

（1）课程规模

目前在高校普遍实行大班研讨课教学，然而大班教学存在不少弊端。首先，大班人数众多，教师对学生缺乏全面清晰的了解，学生之间也难以深入交流，这在客观上阻碍了研讨课的深入展开;其次，大班学生水平参差不齐，教师难以把握合适的讲课进度与难度，满足不同学生的个性化需求更是不易;最后，大班教学竞争也更激烈，学生展示自我的机会相对较少，不利于调动学生的积极性，教学质量难以提升。

对此孙燕君在《小班研讨课教学：本科精英教育的核心元素——以北京大学为例》中指出，目前国内已经有一些高校认识到小班教学在精英教育中的重要性，如四川大学校长谢和平院士曾提出小班教学的建议，这一想法也在川大有所实践（并于2011年开始进行教师培训）;复旦大学在其2011年《提高本科人才培养质量工作报告》中透露，复旦正在推进小班化、研讨型教学，将来30人以下的课程会占其开课总量的50%以上;大连理工大学有300多门课程已经实现“大班授课、小班讨论”的教学模式。俞丽莉等在《开设纳米技术新生研讨课的实践与体会》中提到“学生反馈30人一班人数太多，使讨论和发表意见的机会相应减少，同时研讨问题的深度与广度也因此受到制约”， 并建议“应每班10～15人最佳。”

（2）课程形式

美国哈佛大学前校长 Derek？Bok在其《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》一书中形象地描绘道：“改变教学方法要比改变教学内容付出更多的努力，因为改变教学方法意味着教师们必须改变长期以来的教学习惯，掌握一些并不熟悉的新教学技巧。为了避免麻烦，教师们只好举起‘学术自由的挡箭牌。”事实上，这样的问题确实出现在实际教学过程中，陈方泉、杨辉在《新生研讨课建设的困难与破解之策——基于上海大学的实践探索》中谈到，由于研讨课最大的特点是以学生为主体进行讨论，老师提前设计好情景而不是一味讲课，这就造成了课程准备时间相较传统课程要多出许多。不幸的是，实际教学中往往会有这样的情况发生：第一种，伪装成研讨，最后还是得出定论性的答案;第二种，按学科导论来讲，进行大量学科导论知识灌输;第三种，几乎不讲，让学生自己看文献做报告分享。由此看来，传统教学方法对教师根深蒂固的影响很难在短时间内改变。

此外，由于场地和经费缺乏，研讨课中体现实践特色的参观、操作机会较少，这就导致许多研讨课的实施脱离实际。蔡颖蔚、沈群等在《南京大学新生研讨课的探索与初步成效》中称通过访谈他们发现受访者认为应当增加课外实践内容，尽管一些课程体现出强调实践环节的特色，但还有比较多的课程目前尚未注入这一环节，这也是激发新生学习热情的有效手段。

（3）课程内容

除了形式和规模，课程内容更是教学活动中的重中之重，这里的课程内容指“教什么”，即具体的教学内容。即使具备了一定的研讨课开设条件和教学标准，部分教师仍对具体的教学实践产生疑问，在课程内容设计上便容易出现偏差。

从教学内容上看，宋光辉在《开设新生研讨课“教育与经济”的三点思考》中指出，研讨课在实践中容易出现以学科知识概论作为教学内容的现象，研讨课成为“学科导论”课程的替代品。因此，如何规避研讨课的学科概论化，也是课程内容设置中需要重点考虑的问题。陈方泉、杨辉还谈到，一些教学内容具体设计上也存在难度过高打击学生学习积极性的问题。课程任务太过困难，使得学生难以下手准备，可能连听课兴趣也随之被扼杀掉了。

3.课堂主体

（1）教师定位出现偏差

不同于传统课堂，教师在研讨课中退居二线，将发挥空间留给学生，但教师在研讨课中的引导作用绝对不容忽视，合理的角色定位才能更好的推动研讨课的展开。目前研讨课中，教师定位方面还存在一些问题，刘俊霞、张文雪在《新生研讨课：一种有效的新生教育途径》（2007）中指出：研讨课教学对任课教师要求相对较高，教师不太适应，精力投入不够，造成课程质量参差不齐;其次，课程定位受到质疑，还有部分教育者认为大学没有必要开设此类课程。另一方面是外部环境对教师参与度影响的问题，黄爱华认为，由于受到政策、资金、教学安排等多方制约，师生对研讨课的参与度都有待提高，目前环境下国内高校教师科研任务重，投入本科教学的精力尚且不足，想要推进研讨课的实施少不了教师自身博大的胸怀以及学校的正确引导。

（2）学生主体意识缺失

研讨课中，学生对自身主体地位认知的缺失导致研讨课效果最终不理想。首先，新生对研讨主题知识储备有限，在没有充分了解背景知识的前提下无法开口;其次，受传统教育方式的影响，对以问题为中心的教学模式还比较陌生，学生的主动性和创造性明显不足，影响了教学效果。清华大学孙家广院士在谈到研讨课时说：“中国的学生比较缺乏创新精神，有些甚至连在课堂上举手提问这么一个简单的事情都不能做。”再次，不同层次的学生出现分化。黄爱华提出，学生习惯于被动地接受知识，而大学阶段特别是研究型大学中，新生在缺乏自主学习或师生互动训练的条件下，学习水平出现显著分化。阮啸、傅方正在《研究型大学新生研讨课的探索与实践-基于美国南卡罗来纳大学u101课程的启示》中指出，一些阅读量大、表达流畅、批判性思维强的学生反映在研讨课上收获很大，而另外一些课前不预习、课上不提问、课后不交流的学生则相对比较被动，对课程评价也较低。

4.评价体系

（1）课堂评价体系

研讨课作为一种新型课堂模式，在国内实施时间不长，其课堂评价体系并不健全，这在某种程度上限制了研讨课的效果。目前大部分研讨课采取的是教师独立评分，评价方式单一，稍有不慎容易挫伤学生的学习积极性和主动性;其次，同一课程的不同授课教师采取不同的评价体系，有的相对宽松有的较为严格，导致学生分数差异大。在学分考评的压力下久而久之衍生出一种为分数选课的心理，这对于学习的长远发展是极其不利的。宋光辉还指出，由于课程以研讨为主，且没有闭卷考试，这就导致个别学生并不很重视，课前准备的认真程度存在较大差异，制约了研讨效果的提升。

（2）教师绩效评价体系

对于高校来说，科学有效的的教师绩效评价体系可谓是建设高素质的教师队伍的关键。孙燕君提到，教师由习惯的讲授课教学转变为启发式、案例式、讨论式的研讨课教学，需要花大量时间投入。从国内目前绩效评价体系来看，高校教师主要还是以个人科研成果来评定职称，较为单一的评价体系容易造成部分教师有心无力的状况，如何兼顾原有教学科研任务和积极响应教学改革推行新课程，是一个需要不断解决的实际问题，这就要求高校进一步改进传统的评价体系，对教师的绩效进行公开、公平、科学、高效的评价。

5.教育理念

（1）传统教育理念的束缚

“师道尊严”是中国传统教育普遍认同的一种教育心态，这也一直影响着当代高校教育。虽然理论上师生平等，但在具体教学实践中，师生之间却存在某些不平等关系。

首先表现在心理上的不平等。尚未融入高校氛围的低年级学生，不敢主动解答教师的问题遑论提出质疑，对教师权威更多的是依赖和敬畏。其次表现在研讨方面，传统的知识传授教学以继承为主要教学目标，重视演绎而忽视归纳;大多围绕教师教材展开，学生比较被动，导致教学过程中学生要素的流失。因此，传统教育理念的束缚不利于学生真正接受和融入研讨课。

（2）教育与人文导向的脱节

高校教育在现代化潮流冲击下，存在着人文意识脱节的情况，学生的自主学习意识没有得到足够重视;研讨课过分强调“讨论”而缺少必要的反思，也使得学生批判反思能力不足，这不利于学生举一反三获得发展型经验，更不利于学生的长远发展。

（3）教育与生活、实践的脱节

由李太平《教育研究的转向：从科学世界到生活世界》一文可以得到这样的启示：教育应该超越科学世界，回归生活世界。教育应该展示直观的、非课题性的天人合一的世界，遵循生成性思维，在对教育的“生命叙事”中架构起与科学世界的桥梁，揭示生活的全部意义与价值。研讨课作为一种教育模式或教育手段，应该关注其与生活的联系，反观当下教育，不少课程存在与生活完全脱节的现象，缺乏对课堂知识生活经验层面的体悟，在实践性方面也有所欠缺。曲铁华、马艳芬在《实践性教学的本体性解读》中认为，实践性教学遵循“实践逻辑”，关注学生在教学过程中的感受、体验、行动、效果，寻求教学现场的“问题解决”，以达到理论与实践结合的境界，课堂呈现出开放性、情境性、非线性和互动性特征。目前，低年级研讨课存在片面传授理论知识的情况，使得教学呈现表面化和机械化，对于人文学科来说，尽管无须重点强化，但学生的实践能力、动手能力以及解决问题的能力都可以通过研讨课的方式得到有效改善。

三.进一步的研究方向

针对研讨课现存问题，笔者结合专家学者已提出的解决策略，从学校、教师这两方面整理出如下建议：

1.对学校的建议

（1）课程管理

合理控制研讨课开设数量，从课程性质（必修/选修）、频率时长、人数规模等方面提升研讨课质量，从而提高学生对课程的重视程度;其次，建立有效的教学指导大纲和教学规范，形成科学合理的教学评价体系，重视本课程与其他课程的有效衔接;再次，建立富有弹性和激励的管理机制，扩展研讨课的社会支持系统。

（2）授课主体

系统培训授课教师。在研讨课这一新课题面前，无论是学校、教师、学生都是初学者和体验者。在“摸着石头过河”的同时，还需要不断地进行教学总结与交流，进一步贯彻课程理念，并帮助每位任课教师调整教学方法;高校应进一步改进传统的教学管理制度、教学评估与考核制度、教师学术评价与职称晋升制度等细节。

（3）加强研讨课教室资源建设

调查显示，研讨课开设亟需专门教室，改进现有陈旧教室硬件设施乃至开设专门的研讨课教室可以从硬件方面直接推动研讨课的开展。孙燕君从耶鲁大学考察归国后建议在北大建设一批研讨课专用教室，在2006年10月教室建设完工并投入使用：研讨课教室为会议室形式，全部为活动桌椅，其中配备相应写字板;教室不设讲台，黑板为两到三块，供师生自由书写以实现师生课堂平等;全部教室都安装了多媒体教学辅助设备，中控台居于角落。研讨课教室走入北京大学，在本科和研究生教育中发挥着积极作用，方便了已经开设研讨课教师的工作，并促进了研讨课在北京大学的进一步开展，已经使用六个学期并受到广泛好评。

2.对教师的建议

教师在课程改革中需要重点把握的是角色转换，主要成为引导者而不是知识灌输者，即引导学生并调控课堂，让研讨课能充分发挥其效用，努力让学生成为课堂的主体，和学生一起讨论，一起成长。

（1）课程大纲

教师在学期一开始就提供一份教学大纲，为学生提供必要的阅读书目、研究内容、研究方法、课程评价体系等内容，使得学生能尽快适应研究性学习模式。这可以说是整个课程的铺垫，对于实行研讨课不久的课堂来说尤为重要。从课程之初就让学生心中有数，和教师共同把握课程进度。

（2）研讨主题

以问题为中心的研讨课须重视问题的质量。课程的内容一方面要贴近学生的兴趣点，另一方面又要据此提升学生能力。研究者建议可从基本概念入手，以中等偏上学生水平为基准设问，注重对学生的引导与评价，做到不悱不发;针对学生提出的问题，教师的引导比学生所关注的问题更为重要，教师应引导学生去寻求他们需要的东西（what they need），而不是他们想要的东西（what they want）。这对专业素质要求较高，教师必须在充分了解本课程特点、教学进程和学生学习状况下，提出既能引出课程内容又能激发学生积极性、锻炼其多样思维的有效问题。

（3）内容与形式

授课内容应与基本课程内容相关，但又不应当是简单的习题课，可适当反映学术前沿;同时针对专门入门课程应避免学科概论化，可从学科基础书籍研读为原点，引导学生形成良好的阅读习惯和思维方式;强调理论、知识与教学相结合，以应用实践为特色，提升学生的个人表达能力与写作能力，有研究者指出应提高课堂展示的时间和评价比例，这不仅是对知识把握的考察与交流，更是锻炼学生上场能力的好机会。

（4）课程评价

可采用学生自评、教师观察、项目跟进等方式多方面评价学生。多尔在他的《后现代课程观》中批评当今的封闭、静态的评价系统，认为后现代的评价应该是动态的、开放的，具有创造性而非总结性。“评价作为区分手段时，应由不同个体共同做出判断”。教师应该给学生提供多种多样的评价方式，将教师评价和学生自评、学生互评相结合，评价的结果也绝不应该成为衡量学生的唯一标准，而应该成为学生今后学习的有效的借鉴。也有研究者指出可采取宽松的考核评价方式，以培养学生兴趣和能力为主要目标。同时学校也应该为老师对学生的评价设定适当的规范与标准，以避免老师之间的评价标准差距过于悬殊。

（5）教师之间的交流

教师内部应做好沟通，共享研讨课资源。在教学实践中教师之间不可避免存在差异，尤其是从教学风格这一方面。不同的教学实践适合于不同的学生群体，可以安排定期研讨交流会，将实践经验整理成可供借鉴的案例。这无疑是研讨课理论研究之外，能有效推进实际效果的重要措施。

总的来说，已有的文献资料在对讨论课的定义、现状、问题与建议有了一定的探索，并结合实例进行有事实依据的分析。但在现有的研讨课理论研究体系下，研讨课的推行过程中仍然出现了许多不可忽视的问题。现有的研讨课研究成果多着笔于宏观的教学设置和宽泛的教学指导意见上，较少针对具体的课程或课类进行实际的教学策略探索。

笔者认为今后深化同研讨课相关的研究应从教师和学生两个课堂主体出发，有针对性的提出相应的具体教学策略和自主学习建议，尤其关注学生视角下的研讨课组织形式。譬如对于学生来说，应注重学习输出，形成知识与经验的内化，学生只有通过课前自主阅读思考，才能在教师创设的学习输出环境里更好地表达自我，从而建构自身的知识体系，缺乏前期自觉的自主学习，自主建构则无从谈起。这也是笔者在借鉴前人研究成果的基础上，从不同的立场和角度探索如何推动研讨课的教学实践，力图在现有研究背景下，寻求新的突破口，完善研讨课相关研究体系。

参考文献

1.黄爱华：新生研讨课的分析与思考[J]，中国大学教学，2010年第4期

2.孙燕君、卢晓东：小班研讨课教学：本科精英教育的核心元素——以北京大学为例[J]，中国大学教学，2012年第8期

3.卢晓东、孙燕君：以研讨课教室建设促进研讨课教学开展[J]，中国大学教学，2009年第12期

4.宋光辉：开设新生研讨课“教育与经济”的三点思考[J]，中国大学教学，2011年第4期

5.俞丽莉：开设纳米技术新生研讨课的实践与体会[J]，中国大学教学，2013年第8期

6.丁祖荣：开设新生力学研讨课的实践与体会[J]，中国大学教学，2009年第6期

7.陈方泉、杨辉：新生研讨课建设的困难与破解之策——基于上海大学的实践探索[J]，中国大学教学，2014年第6期

8.蔡颖蔚、沈群、郑昱、施林淼：南京大学新生研讨课的探索与初步成效[J]，中国大学教学，2010年第9期

9.刘俊霞、张文雪：新生研讨课：一种有效的新生教育途径[J]，黑龙江高教研究，2007年第6期 总第158期

10.张文雪、刘俊霞：新生研讨课教学理念与实践[J]，清华大学教育研究，2005年11月第26卷增1期

11.阮啸、傅方正：研究型大学新生研讨课的探索与实践——基于美国南卡罗来纳大学u101课程的启示[J]，中国高教研究，2011年第11期

12.李太平、刘燕楠：教育研究的转向：从科学世界到生活世界[J]，湖北大学学报（哲学社会科版），2015年1月第42卷第1期

13.曲铁华、马艳芬：实践性教学的本体性解读[J]，四川师范大学学报（社会科学版），2015年1月第42卷第1期

14.旋天颖、黄伟：大学本科新生研讨课的经验与分析[J]，中国大学教学，2014年第2期

该文系华中师范大学大学生创新创业项目（项目名称：《高校文科研讨课模式与策略探索——以华中师范大学文学院低年级课堂为例》）阶段性成果。主要参与成员为龚明红、姜秋璐、叶梦燃、赵娜、王思宇。该项目始于2015年4月。

（作者单位：华中师范大学文学院）