戏剧性教学法实验研究

张永晖 杨 乐 周 洁

摘要：德日等国的最近发展区学派近年来开始采用戏剧性教学法辅助最近发展区教授法教学，认为心理因素有助于最近发展区教授法的扩展，因此通过戏剧性的情节设计，施加适度的心理刺激，可以打破学生对学习的惰怠心理。文章阐述如何将戏剧性教学法应用于主动学习能力的塑造，如何针对大四毕业生设计适当的心理刺激步骤，从而消解其心理怠势并予以重建，以达到调节学习能动性的阈值，增强学习动力的目的，最终激发学生的主动学习能力。

关键词：戏剧性教学法；主动学习；惰怠心理；最近发展区

0 引言

自1977年恢复高考以来，我国高校教育逐渐向普及型教育转变，如图1所示。据教育部网站统计数据，从1977年到1998年招生发展步伐较慢，录取率从1977年的4.8%平缓增加到34%：而在1999年剧增到160万人，比上一年增加将近一半，录取率也冲到了56%，是谓高校扩招。1991年到2014年24年间我国高校招生人数增长近10.26倍，从1991年招生人数的62万增加到1999年的160万，此后十年间高校招生人数更是快速增长，近4年录取人数从2011年的675万增加到2014年的698万；近4年录取率均达到70%以上（2011-2014年分别为72.3%、74.9%、76.1%、74.3%）.

这固然标志着我国大学教育的普及，但同时也说明全国生源的平均质量下降。对于一般高校来说，则意味着必须完成由精英教育向大众化教育的嬗变，尤其是必须处理原本无须考虑的大学生主动学习能力和习惯培养的新问题。而近来德日等国最近发展区学派开始采用的戏剧性教学法，或许是打破学习惰怠心理的破冰之器。

本文以“计算机网络”课程的教学改革为例，阐述如何将戏剧性教学法应用于主动学习能力的塑造，如何设计适当的心理刺激步骤。

1 戏剧性教学法

传统的大学教学法是以精英学生的学习主动性为前提的，因此讲授法辅以思考诱导就能取得很好的效果。而当前一般高校的大学生很少能养成自学习惯，上课缺乏专注力，加之以前的中学应试教育也养成了其较强的学习依赖性，讲授法就再难取得同样效果。对于理工科大四学生来说，因为面临毕业离校参加工作的压力，同时还要面对专业课的课时紧张，这一问题就更为尖锐。

为解决这一问题，动机论、动因论、环境论纷纷被提出，而具体到教学方法上，则有最近发展区理论（zone of proximal development，ZPD），近来也在我国开始应用。其倡导以问题为中心，让学生在教师的指导下和团队的合作下主动解决问题。然而其开山鼻祖维果茨基认为，学生的主动学习意愿是实现的基础，教师和团队的反馈只能决定知识接受的质量和快慢。因此，如何诱导学生对知识的主动建构成为ZPD的核心问题之一。在我国，大多数研究和原先的ZPD学派学者一样，专注于创造一个宽松而积极的环境，认为这样就可以激发学生主动学习的动力。然而，这一方法用于学习主动性已经养成的学生效果颇佳，反之则收效甚微。维果茨基教学法研究者Gredler打比方说，正如物体的静态摩擦力要远远大于动态摩擦力一样，学生要克服主动学习的惰怠心理，其难度不是一般的环境诱导可以见效的。往往轻松和谐的环境下，注意力反而更不集中，无法始终围绕核心内容思考解决方法。

因此近10年间戏剧性教学法逐渐兴起，以图克服惰怠这种“最初的静态摩擦力”。在德国称这一方法为Dramatische Padagogik，日本则称为逆转式教授法。相传该法源自现代化学的奠基人之一——琼斯·白则里，他最先在教学上运用类似概念；而实际上成系统的学术传承则源于反向刺激法，其最初应用于成瘾类心理疾病的矫正。2009年Brown等提出戏剧性教学的设计过程，其应用效果相当明显，因此后面5年在德日等地推广开来，成为大学生主动学习能力塑造的一大利器。

然而，值得注意的是，该方法适合以理解和记忆为主的理论课，如本文示例的“计算机子网划分”，对于实验课或者实训课程，则可能效果不明显。

2 研究方法

研究采用设计型实验/实证研究（designexperiment or design-based research）的形式，着眼点不在揭示教育客观规律，而在解决教育心理学领域内的主动学习问题。

2.1 初始方案的设计

实验课程为“计算机网络”中的重点内容“子网划分”，对照组为讲授法，重点步骤为：

（l）在完成内容讲授的同时留思考题“如何对家庭、网吧、大公司等场景规划不同的子网进行划分”，随后4周每次上课留10分钟时间给学生讲解不同场景下的应用。

（2）鼓励学生组成团队，并通过互联网寻找各种解决方案，分析最佳答案（对照组无）。

（3）进行事先不通知的突击考试，考试时间45分钟。80%的内容不直接出自书本，只有步骤（2）中真正动脑的学生才能回答出来。题型为客观题，最后的子网划分大题也是填空题，避免主观因素。接下来当堂讲解试卷，说明其占总成绩的30%，并暗示学生估分。在学生普遍沮丧时宣布补充一次期中考。取两次成绩的最大值为平时成绩（对照组仅仅是复习）。

（4）2周后再次进行内容相似的期中考，并在期末考的试卷中，以30%的试题比例覆盖所讲内容。取两次的考试成绩作为远近教学效果对比。

2.2 方案的改进

根据教学效果和实践的反馈，笔者对以下缺陷进行了改良：

（l）干扰因素。教学过程中必然有许多因素无法控制，Sandoval的观点是不必拘泥于控制各种干扰变量，只要对各要素的实施影响不大即可。我们在其基础上作了优化，采取正交化设计以避免专业、年级不同而带来的差异，见表1。结果显示，单以学年或者专业而论，对考试成绩的影响无显著性差异（F-检验法下F数值分别为0.12和0.063）。

（2）随机因素的去除。在处理数据时，我们前期总是得出相互矛盾的结论，最后对照点名簿，发现有6个学生前3周缺课，但是却参加了1次或2次考试。将其剔除后，数据则达成了一致。

（3）刺激的适时、适当和次数。最初在2010年试探式实验时，由于没有当堂宣布重考，结果对比效果不明显。因此，刺激必须及时且具有对比性。

另外要注意的是，强刺激以出现1次为宜，弱刺激也不应多次出现。正反向刺激法能够在短时问内提高学生对信息的感知能力，这是它的一个优势。但是如果不随机应变，则只能分散学生的注意力，无法达到预期的效果。此外也要根据班级情况与教学的重难点，恰到好处地选择教学内容，否则就白白浪费了几次不多的刺激机会。

经过数次改进，班级两次考试的成绩都有较明显的改观，见表2。

数据处理使用SPSS软件进行数据统计以及T-检验和F-检验下的显著性和差异性分析。方差F-检验的I和III、II和II的P值分别为0.039和0.044，均小于0.05，说明三者并非出自同一个统计样本，有显著差别。T-检验I和III、II和II的P值为0.046和0.048，也小于0.05，说明戏剧性法辅以ZPD法与讲授/ZPD法相比有显著差别。对主动性强的学生，戏剧性法有利于挖掘其学习潜力（讲授法则不能）；对主动性弱的学生，则能够改变其惰性（ZPD法则不能），冈此分数平均值要大于两者。三者差距在期中重考时比期末考要大，这说明戏剧性法的效果仍然会随着时间的流逝而减弱。

3 结语

戏剧性法通过精心设计的戏剧性情节可以打破学生对学习的惰怠心理，有助于ZPD向良性运动与转化，是培养学生学习主动性的有效途径之一。然而该方法的局限性在于：一是针对理解和记忆为主的理论课程效果明显，然而针对实验课或者实训课程，则可能效果不明显；二是对教师提出了更高的要求，教师对课堂的设计、在课堂上的发挥，对学生情绪的掌握都可能影响最终效果；三是高年级向低年级学生传递相关消息的概率随时间推移而增大，这将迫使教师改变戏剧性脚本，因而大大加重了备课的工作量。