艺术史教学的整合性图表分析法与阅读写作

温平

摘 要：2013年6月，汕头大学长江艺术与设计学院的《现代艺术史》课程获得广东高等学校教学质量工程建设及汕头大学教学改革研究项目立项，立项名为“整合思维介入理论课程教学设计：新型《现代艺术史》课程教学模式改革”。在两年期的项目研究过程中，基于整合思维的方法应用，笔者在教学实践中加入了“图表分析与阅读写作”这部分教学内容，强调在理论课程学习中如何有效地通过运用图表分析的方法梳理、归类和比较分析庞大的知识系统，并结合有针对性的阅读与写作，增强学生对艺术史问题进行多维度分析和批评的能力。

关键词：艺术史；图表分析；阅读写作；整合思维

1 宏观思维结构：艺术史图表分析与归纳教学法

图表是一种更为直观的整合思维，对于宏观问题的梳理，不失为合理和有效的方式。基于艺术史图表分析与归纳的教学法是强调一种通过分类整合、纵横式与跳跃式类比分析的方法把握庞大的现代艺术史知识点和信息量，通过对这些知识点和信息进行有效分析整合，使学生认识到有机联系和把握整体性在理论分析中的重要性，并学会运用此方法于相似的问题。

目前中国高等美术院校中刚入校的大一学生，普遍存在基础理论知识（包括历史）相对薄弱的问题，用图表的方式对艺术史进行分析和归类，实际上是需要这些学生以通读现代艺术史领域著作和资料文献为基础的（关于教学资料和文献后面章节有细论）。这就抛弃了传统教学中仅仅教授知识的层次，而把知识作为了学习现代艺术史的前提和基础内容，通过通读，分类，逐步过渡到思维性学习的层次，即从“知道”过渡到“为什么”，从信息过渡到问题，以促进学生建立个人的思考维度，对艺术史问题进行独立的分析和批评。

那么，如何进行图表分析、归纳与批评，这本身需要教师有效的引导。例如，年表式图表结构（也是一种纵式分析法），可划分出艺术发展的阶段和面貌，并在阶段性发展中标示出具有代表性的艺术作品和艺术家，而一个时期艺术作品的风格基本可以反映出该时期的艺术发展面貌。再有如分类整合，可按内容类别和属性进行整合，如艺术流派、人物（艺术家或设计师）、艺术作品及艺术风格等，精简庞大繁杂的“史”学内容，使核心部分一目了然。与此同时，这些已经分类和归纳好的图表可以即时提供学生纵横式和跳跃式的类比分析法，不局限于某一阶段或某一个艺术流派，而是有针对性地选择艺术史上两个或两个以上的不同的阶段进行比较分析并寻找其内在的历史文脉和联系。对同一时期的艺术流派、人物及作品进行比较分析，则是在横式类比分析寻找它们的共同点和差异性，实现提出“为什么如此”的批判性问题。跳跃式类比分析是纵式和横式类比分析的综合，学生可以不按年表顺序和阶段性随意抽取艺术史上的人物、作品、流派和思潮等进行比较分析，为提出和解读问题提供更具广度和深度的分析基础。

笔者作为《现代艺术史》课程的教师，为学生整理了相关的教学图表，如《现代艺术史：艺术流派、艺术家、艺术作品与艺术风格归类图表》《西方艺术脉络图表》和《1940年后的艺术流派图表》等。这些图表帮助学生清晰地梳理了现代艺术发展的基本内容，也为学生构建宏观思维结构提供了一份参考。

2 作为一种思考的方式：阅读与写作的教学意义

阅读与写作在目前的艺术史教学中应当得到更多的重视，因为艺术史不仅仅在教授艺术发展的历史，还包括对于历史的反思与批评。线性的艺术发展史只是一条线索，围绕这条线索展开的是关于艺术思潮、艺术家、艺术作品、艺术风格、艺术评论和社会背景等综合的诠释。一件作品（如杜尚的小便池）的理解不应只是停留在对其简单的信息陈述上（如作品名称、艺术家、材料、尺寸、创作年代、馆藏），还包含阐释其在艺术发展史上的价值和意义，这需要深入解读艺术家的创作理念及其在特定时期的艺术与文化影响（历史定论）。这种解读不可能依靠简单的线性的艺术通史获得，它涵盖了信息、评论、体验与逻辑分析等的综合定义，是一个复杂的认知结构。阅读和写作能够有效地补充这个认知结构。在艺术史教学中，笔者专门讲授了阅读和写作在课程中的意义和必要性，并为此专门整理了课程专用的阅读书目。

2.1 阅读

阅读是有选择性的阅读著作文献和资料，它既应该包含艺术史，又需要跨越艺术史范畴，它们之间还兼具内在的文脉联系。笔者把阅读内容整体归类为三个方面：首先是知识和信息类型，其次是批评与论述类型，第三是体验、经验、据理与伦理类型。当然，它们之间没有绝对的划分，很多具有多重属性。

（1）知识和信息类型——以通史、传记和作品集为主，如《艺术的故事》（贡布里希著）、《西方现代艺术史》（阿纳森著）、《二十世纪视觉艺术》（路希·史密斯著）、《历史研究》（汤因比著）、《杜尚访谈录》（卡巴内著）、《安迪·沃霍尔的哲学》、艺术与文学作品集等。

（2）批评与论述类型——以艺术评论性著作文献为主，诸如《机械复制时代的艺术作品》（本雅明著）、《新艺术哲学》（约瑟夫·博伊斯著）、《论摄影》（桑塔格著）、《艺术与文化》（格林伯格著）、《观看之道》（约翰·伯格著）等。

（3）体验、经验、据理与伦理类型——以文学、社会学和哲学为主，如《单向度的人》（马尔库塞著）、《哲学研究》（维特根斯坦著）、米兰·昆德拉文学作品集、卡夫卡文学作品集等。

上述三类型的文献资料共同组成了一个合理的知识交叉结构，相互之间起到补充、例证、诠释和引申的作用。

2.2 写作

写作不是课程总结，而是贯穿整个教学过程，要求学生随时利用写作的方式呈现个人对课程涉及内容和问题的思考。在写作环节，首先需要认识到片段性写作的重要性。片段性写作不要求具体的字数，而是把体验、记忆和直觉直接记录起来，这些内容是个人最敏锐的视知觉感受，它们甚至没有通过逻辑分析和验证的过滤，因而显得真实、准确和具备个人化倾向。其次，进一步递进到逻辑思考，他是写作的必要方法，逻辑思考要求学生懂得通过联系、分析和类比等方式介入问题。例如，分析一件印象派绘画作品，谈及艺术语言和风格等问题，尝试与同时期的作品、不同时期的作品和不同艺术家的作品进行比较分析，得到基本的论证信息。最后，以评论性的角度展开问题的批评。目前，在学术界流行以符号学、现象学等方法理论研究现当代艺术及思潮，这对于修读太多必修课程的大一学生相对困难，哲学研究方法的介入尽管更为严谨和深刻，但时间和难度上都会存在问题，长此以往，势必影响其学习的兴趣和愿望。

参考文献：

[1] 贡布里希（英）.艺术的故事[M].范景中，译.北京：三联书店，1999.

[2] 爱德华·路西·史密斯（英）.二十世纪视觉艺术[M].彭萍，译.北京：中国人民大学出版社，2007.

[3] 中央美院美术史系.外国美术简史[M].北京：中国青年出版社，2014.

[4] 董毓.批判性思维原理和方法：走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2010.