课堂教学中的共享定义与有效互动

聂存虎 马蔚姝

【摘要】在高校教学中，学生对于某一课程重要性、考核标准及课堂生动性等方面的共享定义，会影响到该课程教学的有效互动，其中教学生动性是主要的影响因素，同时某一课程对于学生升学或就业的特殊重要性及严格的考核标准虽然会提高本课程的有效互动，但同时会降低其他课程的教学有效互动，甚至会影响到整体的教学效果。

【关键词】高校教学 共享定义 有效互动

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）04-0023-02

在高校教学实践中，对于一个专业所开设的必修课程，是教委与学校根据国家人才培养计划和社会需求确定的，理论上说，每一门课程都是同等重要的，是每一个大学生应该认真学习的课程。但在现实教学中，学生并不这样认为。学生总是把所修课程分为三六九等，学生认为有些课程是需要认真学习的，有些课程仅仅是为了挣学分的。那么，当学生对一门课程的重要性或是否需要认真学习有了一个主观认识之后，这种认识是否会影响到学生的学习行为及进而影响到教学中的有效互动呢？

社会学家托马斯认为，一个人对将要从事的实践活动或所面临的情境总是有一定的主观解释，而且这种解释会直接影响到他的后续行为。由此，托马斯得出了如下结论，“如果人们把某种情境定义为真实的，那么这种情境就会造成真实的影响。”这就是著名的托马斯定理。可以说，对于情境的定义及共享是人们互动得以有效进行的前提和关键，哪怕这些定义在客观上有时并不一定正确，但是，这些定义只要被人们所共享，就必然会指导人们的行动。这就是共享定义的重要性。从托马斯定律来看，学生对于某一课程教学的共享定义必然影响到他的学习行为，也就必然影响到该课程教学中的有效互动。带着这一理论假设，通过参与观察结合问卷与访谈的调查研究方法，笔者发现，在现实的课堂教学情境中，共享定义之于有效互动的意义具有复杂性。

一、教学中的共享定义

教学中的共享定义是指学生对某一课程教学的共享性的主观认识。学生对于某一课程的教学在这一课程开设之前及开设之中会形成许多主观认识，主要体现为教师的教、学生的学及课程本身等三个方面。对于教师的教，学生所关注的是该课程课堂教学是否生动有趣，考核是否要求严格等；对于课程本身，学生主要关注课程内容本身是否重要，是否对今后考研或就业有用及课程内容是否容易掌握等；对于课程学习方面的认识，是基于对课堂教学与课程本身认识基础上形成，主要体现为学习动机、学习态度、学习方法、学习重点、学习经验等方面的共识，这些共识其实质是学生对教师教法与课程内容的学习适应。

学生对于教、学、课程三方面的共享定义是相互联系，相辅相成的。学生对教师教学能力，考核方法的认识必然影响到学生的学习态度、学习重点、学习方法等；而学生对课程内容的设置方面的认可与否也会影响到学生的学习动机、学习态度等。在现代学习型社会，特别是在高等教育教学中，自主学习作为主要倡导的学习模式，大学生在适应高校学习的过程中，能否形成科学有效、积极向上的学习共识，对其学习行为的适应及学习效率的提高是至关重要的。

二、教学中的有效互动

“互动”在社会学意义上是指各种因素之间相互影响、相互促进、互为因果的作用和关系。课堂教学中的互动主要是指在具体的课堂教学情境中，师生之间、生生之间发生的一切交互作用和影响。教学中的有效互动则特别强调信息的有效接收与实时反馈，是主体间性的充分表现，其间有着知识的传达、思想的碰撞、及情感的交流。同时教学中的有效互动是一项系统工程，曾有学者提出以下六个方面的要求：（1）转变教师角色，和谐师生关系；（2）把握学生情况，预设互动策略；（3）构建课堂环境，营造民主氛围；（4）师生平等对话，生生合作交流；（5）提高设问技术，激发思维兴趣；（6）开展有效指导，实施有效评价[1]。可以说，教学的有效互动贯穿于教学情境的预设、实施及评价的整个过程。

三、共享定义之于有效互动的意义

教学互动有赖于相应的规则，如教师的职业操守，学生的基本规范等，但仅仅依靠这些规则，并不能达到真正的有效互动。正如哈贝马斯指出，“交往行为，按照我的解释，是由符号协调的相互作用。这种相互作用是按照必须遵守的规范进行的。这些规范决定双方的行为，而且至少被两个行为主体所理解、承认”，“当技术规则和行为方案的有效性依赖于经验上是真实的或者分析上是正确的命题的有效性时，社会规范的有效性则可以从共同的主观性对于各种愿望的理解中找到根据” [2]。这种“共同的主观性”就是共享定义。

常人方法学也认为，人们在日常生活中的沟通和社会行动具有“索引性”，即当事人的实践活动运用共同完成且未经申明的假设和共享知识进行[3]。在教学互动中，学生对于整个教学与课程的各种各样的主观认识尽管没有公开申明，但是在教学互动中是实实在在发挥着作用的。

在符号互动论者看来，一定的教学情境就是一种符号，学生正是通过对这一情境的解释与理解展开互动。在互动过程中，随着情境的变化，学生也在不断地修改着对事物的定义。所以共享定义是贯穿于教学情境创设、实施到完成整个过程的。尽管这些定义只是学生的一些主观认识，但它却影响到了学生客观的学习行动，或者产生了一个客观的结果。

具体到经验研究中，学生在上一门课之前，会根据对课程重要性、考核的严肃性以及教师课堂教学组织的特色或情境创设等方面的主观认识来决定如何完成这一堂课，是认真对待还是敷衍了事，甚至可以决定是早起吃了早餐去教室上课，还是带着早餐去教室边听课边吃，还可以决定今天书包里该带什么东西，是要带着笔记本去还是只带着手机去，或是带着自己认为重要的学习资料（如四、六级英语复习资料或考研复习资料）去听课，或者干脆就不去上课。这种主观认识势必影响到课堂教学的有效互动。

在实践调查中，采用参与观察结合问卷调查的方法，将共享定义操作为课程重要、考核严格、教学生动等指标来研究与有效互动的相关性。如表1所示。

表中A表示公共必修类课程，其中A1为英语课；A2为社科类课程，A3为文化类课程。B表示专业必修类课程。公共必修类课程调查班级应到人数为116名，专业必修类课程调查班级应到人数为56名。其中课程重要、考核严格、教学生动等共享定义测量指标均是依据所修该课程学生的主观认识通过问卷调查形式而定，有效互动测量指标则是通过参与观察的方法，依据学生客观的课堂行为表现来确定学生是否有效互动。具体操作如抬头听讲、发言、记笔记、讨论等记为有效互动；玩手机、看课外书、闲聊、睡觉等记为无效互动；同一个人一节课45分钟时间内互动超过25分钟记为有效互动，不足25分钟记为无效互动。为观察方便和记录准确，取观察人数样本分别为公共课堂的30人和专业课堂的25人。最终收集数据资料如下表：

表1：共享定义对有效互动的影响百分表

表中基本反映了共享定义与课堂有效互动总体上呈正相关。但是，具体到某一个方面，并不起决定作用，其中教学生动性对有效互动的影响比较明显，且小班教学比大班教学有效互动率高。同时，数据表明：除英语必修课外，学生在对其它课程重要性与考核严格性方面的认识，其同质性较高；而对教学生动性方面的评价，因教师不同的教学技能水平或教学模式，其数据的异质程度高。整体上，学生对于公共必修课的教学生动性评价与有效互动率均低于专业必修课。所以有效互动除了受学生动性评价影响外，班级人数的多少也是一个重要因素。同时，A1与A3两门课程相比，说明学生的课程重要性与考核严格性的认识对教学中的有效互动也是有正向影响的。

通过调查表明，学生对于课程重要性与考核方式及其严格性的共识，是学生在课堂教学前就已经形成的主观认识，但这种认识并没有完全决定教学中的有效互动，甚至没有成为影响教学互动的主要因素。究其原因，从理论上讲，正如常人方法学所认为的，人们的互动除了具有“索引性”之外，还具有“权宜性”和“反身性”。“权宜性”说明人们并不总是按照事先的规则或想法去展开互动，而是会根据局部情况、具体情境，并依赖自身的努力完成。而“反身性”进一步说明，行动与环境是不断的处于相互建构之中的。这也表明了在教学实践中，教师课堂教学技能水平的提高对于教学有效互动的展开具有重要意义。

同时，调查也表明，对于不同课程，在课程重要性及考核标准方面，要兼顾平衡，如果其中一门课程对于学生的升学或就业至关重要，而其它课程则关系不大，则会影响到几乎所有的课程教学效果。在一些学生认为不太重要的课程教学课堂上，学生书桌上摆放的并不是本门课程的相关教参，而是其他的学习资料，大多数是四、六级英语复习资料或考研相关课程甚至是公务员考试复习资料。其实，在别的课程教学课堂上，对这些课程的学习效率很低，同时也耽误了本门课程的学习。所以，从这个意义来看，对不同课程的科学设置及考核标准的科学制定，保持不同课程间在考核方面与重要性上的平衡，对于提高所有课程的课堂有效互动及提高整个高校教学水平都是非常重要的。

参考文献：

[1]张肇丰整理，促进课堂有效互动（第三届有效教学理论与实践研讨会综述），上海教育科研，2009年第3期

[2]哈贝马斯，作为意识形态的技术与科学，载《走向一个合理的社会》，波士顿，1971：92

[3]王思斌主编，《社会学教程》，第三版，北京大学出版社，2010年6月，79页