中职语文阅读教学应关注学生的期待视野

陈桂玲

摘要：在中职语 文阅读教学中，突出学生的主体地位是开展主体性阅读的重要体现。为此，教师应重点开拓学生的阅读期待视野，研究其建构、形成特点，从而提高学生的阅读能力，激发学生的主体性、能动性，实现课程教育目标。

关键词：期待视野 阅读教学 主体性教学 语文教学

在中职语文阅读教学中，每个学生都带着自己的期待视野去透视文本，入主其中，生成意象，填补空白，即寻求理解和自我理解。因此，多面透视并深入研究学生期待视野的特点，有利于教师全面了解学生的期待视野，从而采取相应的教学策略，对学生进行阅读指导。这对于优化阅读教学过程，提高阅读教学质量，实现主体性教学目标是非常重要的。

一、关注期待视野的差异性特点

正如世界上没有两片完全相同的叶子一样，学生的期待视野往往差异较大。迥然各异的家庭教育、日新月异的社会变化，都直接或间接地对学生的审美趣味、审美评价的尺度等方面产生影响。根据学生阅读水平的程度，学生群的期待视野可分为高、中、低三个相对的层次。高层次的学生，一般具有相对较高的文化水准、知识广博、视野开阔、情趣高雅、鉴赏力强。当他们把精神的满足和乐趣的获得看作是对作品审美价值的迎接，并以积极的态度投入到对作品的解读时，表现出阅读欲望的强烈和范围的广泛，价值取向的多元化等开放性特征。这些学生既可自主性地理解鲁迅的《药》，也可创造性地欣赏《项链》。他们能够透过作品的浅层结构领略和把握作品的深层结构，因此可以称为学生群中“阳春白雪”的阅读接受者。与此相反，学生群中文化水准低，知识视野窄、审美趣味俗、艺术修养差、鉴赏能力弱的学生群，在阅读活动中他们往往选择通俗的和娱乐性的情节内容，满足于感官刺激的快感以及消遣目的的实现，这些阅读者可称作“下里巴人”。他们缺少积极参与文本建构的主动性，只是飞快地、不准确地、懒散地从事这些活动，只是为了向前看，并看看故事是怎样结束的。这种满足于浅层结构的阅读方式，很难有对生活真谛和人生启示的回味，他们沉溺于作品所呈现的确定性显形世界里，被起伏跌宕的故事情节所吸引，从而消解了主体意识。他们对作品的阅读，往往只对作品中符合自己口味的物象感兴趣，无法领略隐形世界的风光。例如，同样去读《红楼梦》，但是“乐其俗者赏其俗，知其雅者赏其雅。同一部《红楼梦》，因读者之异，实际上竟成了一俗一雅两部书。”真正的雅俗共赏，只能是发生在高文化层次学生群接受作品时的阅读行为。至于中间层次的学生群，作为二者的中介和过渡，人数居中且极不稳定，每每向两极分化。

阅读实践说明，任何一部作品都不可能从两个读者那里产生完全相同的反应。因此，即使处于同一层次学生群的学生，也因其期待视野不同，造成阅读的差异。读者期待视野的差异性，造成了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读现象。在阅读教学中应特别注意学生期待视野的差异性，引导学生发表对课文理解的不同见解，启发他们对“文本”进行自主性分析与建构。众所周知，在《项链》中，玛蒂尔德的贪慕虚荣长期被人们批评，但被一个成绩并不好的学生否定了：他认为玛蒂尔德爱美只是女人的天性，是没错的。向往过美好的生活，谁不想呢？爱美、向往过好生活，难道这也要分阶级立场的吗？玛蒂尔德的诚实、吃苦耐劳是当时甚至是现代社会所缺少的人性美，是任何一个社会都值得大力宣扬的。这个学生依据自己的体验来理解这个故事，这既是对传统理解的批判，又是一种创造性发现，这就是一种对故事文本的自主性理解和创造性建构。

二、关注期待视野的能动性特点

“由于读者总是带着独特的期待视野进入解读活动，因此解读活动一开始就不是被动接受和消极认同，相反，而是积极能动地参与和重建。从阅读接受活动的 过程来看，学生对“文本”的阅读往往具有很大的能动性。这种能动性突出表现在对“文本”的补充和再创造过程。

1.对“文本”的补充

在有些情况下，作者对事件过程中的一些信息省略不述。这些省略的部分对读者而言，常常是不言而喻的，只要读者唤醒期待视野中的相关内容，在理解时所建立的意义表征就会包含关于这部分的信息，也就是说把句子或文章中的“省略”内容又补充出来。如《雷雨》中鲁侍萍看到儿子之后，她说道：“你是萍……凭——凭什么打我的儿子”这句话省略了大量的信息：“你是萍，……”只有三个字，后面用逗号，表示停顿，又用省略号表示语义未尽。鲁侍萍日夜想见的儿子终于见到了，出于母爱，侍萍脱口而出，几乎要喊出“萍儿”来了。但侍萍意识到自己不能认萍儿，所以马上收口。可是看到自己的亲生儿子竟然是一个为富不仁的豺狼，“你是萍”三个字充满了她的惊疑、痛苦、悔恨、愤怒。学生只要联系文中介绍的人物关系和身份，并调动期待视野中无产阶级和买办资产阶级的相关知识，就不难推知：侍萍由于惊疑而失言喊出一个“萍”字，马上用谐音字掩饰过去。因为他知道她和周萍已经是两个阶级的人了，按周萍的家庭、身份、教育，他一定不愿意承认她这个母亲。她也不想增加大家的痛苦，所以理智使她控制住感情。可见，学生在阅读材料时，并不是直接简单地“登记”文章的表面形式，而是激活期待视野中的相关信息参与课文理解。其中包括材料没有直接叙述而由期待视野提供的内容，而且这种“补充”与原材料要表达的意思是一致的。

2.对“文本”的再创造

诗歌鉴赏是最富个性的、最体现创造性的情感活动。依据审美理论，师生对文学作品的解读与鉴赏都是一个文本再造的过程。朱光潜先生曾经说过，就见到情景契合的境界来说，欣赏与创造并无区别。也就说，每件文学作品的欣赏就是一个再创造，再生成的过程。由于每个人的成长背景迥异，因而认识事物的角度和境界了大相径庭。即使同一个人，在不同的时期，不同的环境下阅读同一篇作品，他所生成的心境和感悟也是不同的。

如在学习《蒹葭》时，教师应突破教材编者的思想束缚，有意识地鼓励学生讲出自己的感受与认识，对文本进行有益的拓展和再创造。有的学生说，这首诗蕴含着一种感伤的美，而不仅是追逐爱情的诗；有的学生说，它表达了人们对某一目标或境界的执着追求，很让人感动；有的学生说，作品所流露出的那种求而不得，略带遗憾的美，让人凄楚难抑……教师应在教学中，积极鼓励学生大胆表达自己的独特的、个性的赏读，极力激发学生创造性的思维火花。

对话既是一种哲学思想，也是一种教学策略，古希腊哲学家、教育家苏格拉底说，没有一种方式比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发思维技能，对话的方法最有利于发展学生真正意义上的思维。教学中利用文本的“不确定性”和“空白”进行思维训练，帮助学生利用期待视野去填充空白、多角度理解不确定性，无疑能把对课文内容的理解推到更高的境界，有利于更好地洞察作品深邃的内涵。

总之，在阅读教学中，教师应首先做到“目中有人”。切实把握不同层次学生期待视野的差异性，进行个性化教学设计，采取个性化教学策略，充分利用期待视野的能动性特点，从而使语文阅读教学过程成为培养学生个性、展示学生个性的过程，成为学生对文本的创造性阅读的过程。