启智学校康复课程的定位与运作

●刘劲 唐颖

笔者所在学校学生为6—18岁有特殊教育需求的智力障碍、脑瘫、自闭症等人士。学校希望通过教学使这些学生能在其潜能发展空间中获得最大发展，能逐步完成“好照顾”“好家人”“好帮手”“好公民”的阶段性目标。为了让他们达到这些阶段性目标，康复课程不能拘泥于在抽离式的课堂中提升学生的能力，必须走进班级，进行支持性的介入。因此，要重新对康复课程进行定位，并创设相应的运作模式。

一、兼备补救及支持功能的康复课程定位

（一）康复课程以补救性及支持性形式出现

学校康复课程一直贯穿于智障学生每个阶段学习过程当中；近3年，康复课程以补救性及支持性形式出现在各阶段课程运作当中。

学校各阶段现行课程中，虽然也有关于情绪、行为、沟通、动作及感知觉能力的练习，但涉及这5大领域中的最基本的阶段性练习，则没有详细的目标。但因为这些领域中的最基本的阶段能力缺失造成的障碍，让现行课程目标无法真正实现，因此康复课程应作为补救性的课程内容出现。对有关上述领域最基本的阶段能力进行补救式的练习，以突破最核心障碍，从而达成各阶段目标。而部分有特殊教育需要学生无法通过补救式的练习来突破核心障碍，也有部分学生需在班级及例行性活动中泛化解决核心障碍的能力，那么，此时康复课程就要作为支持性的课程内容出现，通过构建支持环境等帮助学生跨过核心障碍，从而达成各阶段目标。

（二）康复课程在各学习阶段有不同的侧重

在每个阶段中，学生具有不同的特点，康复课程也应根据这些不同的特点进行不同侧重的补救及支持。

“好照顾”学习阶段的学生情绪调控能力弱，自我认识及配合他人能力尚不稳定，且基本沟通（包括语言）、行为、动作、感知觉等能力也不甚稳定；“好家人”学习阶段的学生，虽然具有基本的情绪调控能力、能较好地配合他人，但因为沟通、行为、动作、感知觉等基础能力薄弱，难以实现其在家庭活动中的功能性活动；“好帮手”学习阶段的学生，一般已经超过12岁，大多具有较好的基础能力，然而他们往往在生活技能的掌握、自我管理、社会沟通等领域有较大困惑；“好公民”学习阶段的学生，已有一定的社会沟通和自我管理能力，但生涯规划能力、职业素养和职业技能以及家庭生活必要技能还需要提升。

因此，根据各阶段学生特点，康复课程也各有侧重。“好照顾”学习阶段，补救其感知觉、动作、言语沟通、情绪与行为的基础能力。“好家人”学习阶段，进一步对影响其整体发展的感知觉、动作、言语沟通、情绪与行为的基础能力中的核心障碍进行补救，并通过支持性环境及支持性辅具进行补救训练；“好帮手”学习阶段，对影响其整体发展的感知觉、动作、言语沟通、情绪与行为的基础能力中的核心障碍进行支持性环境的建构；“好公民”学习阶段，对影响其生活及职业有关的感知觉、动作、言语沟通、情绪与行为等基础能力中的核心障碍进行支持性环境的建构。

二、跨专业整合的康复课程运作

（一）启智学校康复科的发展趋势——跨专业整合

学校康复科的发展是由无到有、由少到多再到少的过程。在2004年课程改革之前，学校还没有专门的康复人员及相关的康复课程。在实行以个别化教育计划为核心的课程改革后，随着个别化教育计划的实施，相关的感知觉训练、动作训练、自闭症支援及语言训练的康复人员及课程逐步设立，为学生提供专业的康复服务。当学校从中级阶段发展至高级阶段时，随着生态的社会适应课程实施，各专业也逐渐整合，为个别化教育计划目标服务，此时康复专业组进行整合，服务内容除了补救性训练外，还包括支持性内容。当学校发展至高级阶段时，康复科人员将会整合成为一个大组，并在班级里为学生提供包括感知觉、动作、情绪与行为、语言等各领域的评估、支持、训练服务。

现阶段，学校康复科正处于由多专业转化为少专业的阶段。这也要求康复专业教师队伍要整合各专业间的知识及技能，以讲授式培训、师傅带徒弟、跟岗换岗等方式进行培训，从而形成跨专业整合的康复教师队伍。同时，康复科的服务内容也应该发展出一套补救及支持模式，以指导运作。

（二）补救性与支持性课程的运作

1．知觉动作组和情绪行为沟通组运作流程

整个运作流程围绕学校课程以及学生个别化教育计划进行。从新生入学筛查评估、评估小组整合性评估、因素分析核心障碍及制定关键目标、综合分析研判、制定个别化教育计划、参加个别化教育计划会议，到确定教学目标（短期目标再分解）、决定介入模式（抽离或支持，个别训练或团体活动）、安排课程表、安排教学活动、教学中的沟通、教学的反思评量修正（每周、每月），再到课程的回顾、评量、修正（每学期结合综合研判分析）。

在整个运作流程中，学校制作了很多规范化的表格，以统一指导各位康复教师如何由评估到教学再到评鉴，包括专业的评估记录单、补救性训练的周计划单以及支持性服务的追踪表格等。

（1）评估记录单

评估记录单主要包括学生姓名、评估人、评估日期、评估结果（现阶段能力、本专业目标、建议）等内容。如，2015年5月22日对学生小甘（化名，本文学生均用化名）的情绪行为沟通评估记录单（部分见表1），记录了小甘在环境适应、社会互动等方面的现阶段能力。在环境适应方面提出了“增加其语言理解能力；教师在对其发指令的时候简短、温和并配合手势动作和情景提示，向他说明一件事情时语气温和，且尽量让他快速经历一遍所说的事情或者过程，以减少不理解带来的焦虑，降低行为问题出现的频率”等建议。

表1 情绪行为沟通评估记录单（部分）

（2）补救性训练的周计划单

补救性训练的周计划单主要包括学生姓名、班级、训练时间段、专业服务组老师、服务形式（班级支持、团体支持、个别训练、家长或老师咨询、其他），以及各训练阶段的日期、目标、活动、效果（要求每次课后均记录学生的表现，分未完成、在协助下完成、部分完成和较好完成4个等级）、改进策略等内容。

如对一年级1班学生小古的训练周计划（部分见表2），目标是“能安坐在位置上，不挨老师（躺老师腿上）也不离开位置”，提供的服务形式是班级支持（晨点课），时间是 12月25日、26日、29日，1月9日、14日。从一开始没有效果到最终小古能在课前静态点名活动中参与良好，期间做了这些改进：辅助教师拒绝让学生躺在腿上或挨着；拉开与学生的距离，需要身体辅助时再靠近；让学生一进教室就穿上负重背心；学生离开座位时给予严肃的表情，简短要求其快速回到位置上；教师加快点名节奏，留下更多动态的活动时间；在游戏活动时间增加感知觉活动（如爬、跪等），以增加学生的参与度。

表2 情绪行为沟通组专业服务记录表（部分）

（3）支持性服务的追踪表格

支持性服务的追踪表格以年级为单位进行简要记录，主要包括班级（包括最主要处理的行为及关注的班级）、各月服务情况、备注等信息。

如一年级支持性服务追踪表格（部分见表3）记录了3—6月对一年级1—3班（包括最主要处理的行为及关注的班级）的学生专业服务进度情况。

表3 一年级学生专业服务进度表（部分）

2．辅具组运作流程

辅具组的职能包括辅具提供、辅具借用、辅具训练、辅具维修以及辅具接收，每一个职能都有相应的运作流程。

（1）辅具提供的运作流程为：接受需求申请——进行评估确认辅具需求——初步设计辅具方案——制作辅具——评估使用情况——修改完善辅具——阶段性评估和完善。

（2）辅具借用的运作流程为：接受借用申请——提供相应辅具——定期跟踪辅具使用情况——验收归还辅具——辅具使用训练——筛查辅具使用情况——提供辅具训练——追踪。

（3）辅具维修的运作流程为：筛查辅具完整情况——进行维修——追踪。

（4）辅具接收的运作流程为：向提供捐赠者确认需求——接收捐赠辅具——跟踪捐赠辅具使用情况。

（三）跨专业的综合训练

学校在普通课程与康复课程融合的研究中，对于“选择内容”和“实施教学”环节，重点考虑如何在普通课程中融入康复训练，以及无法在普通课程中完成的康复训练目标如何通过个别训练进行补救。

在整体干预思想的指导下，根据学生不同的障碍，评估并制定个别化训练计划。训练的组织形式包括集体教学和个别训练。无论在集体教学或个别训练中，不同专业之间需要相互配合，从而达到最好的康复效果。因此在这项研究中，专业合作的综合康复包括3个层次：在集体教学中的专业合作，在个别训练中的专业合作，以及集体教学与个别训练的相互配合。

跨专业的综合训练包括评价、教学目标的确定、教学内容或教学课程的选择、教学组织的安排、教学活动的设计与实施、学习评价与课程的修改等部分。

三、结论

学校现行康复课程的定位与运作更有利于学生解决核心障碍能力的突破，更有利于学生在潜能发展空间中获得最大发展，更好地完成“好照顾”“好家人”“好帮手”“好公民”的阶段性目标，同时，也促进康复科教师以及班级教师在专业上的成长。

［1］陈凯鸣，等．启智学校课程实施手册［M］．广州：暨南大学出版社，2010.

［2］陈凯鸣，等．启智学校社会适应课程［M］．广州：暨南大学出版社，2011.

［3］张文京，许家成．智力落后学生适应性功能教育课程与实践［M］．重庆：重庆出版社，2002.

［4］PatriciaSchetter，KandisLoghthall．Homeschooling the Child with Autism ［M］．USA：Jossey-Bass，2009.