启智学校个别化教育计划的拟定

● 黎丽琼

20世纪90年代以来，我国特殊教育的课程改革如火如荼，其中一个非常重要的话题就是课程与教学中如何实施个别化教育，而个别化教育计划是施行个别化教育的蓝本。因此，越来越多的特教学校把制定个别化教育计划摆在重要日程上。但在实际操作中，面对众多的课程目标、纷繁复杂的评估表、不一的学生能力和需求，教师们在评估后往往无从下手，不知如何选目标，在拟定计划时存在分歧，甚至出现个别化教育计划无法供教学使用而被迫束之高阁的现象。基于多年实践经验，笔者对个别化教育计划拟定流程、拟定目标需考虑的要素进行论述，希望能助特教教师厘清思路。

一、个别化教育计划拟定流程

个别化教育计划拟定流程包括收集资料、评量、评量结果分析、依评量结果初拟个别化教育计划目标、召开个别化教育计划会议等。此外，个别化教育计划运作还包括确定个别化教育计划内容、执行个别化教育计划、定期检讨、个别化教育计划成效评鉴等流程。

（一）收集资料

收集资料通常针对一年级新生或者插班生（统称为新生），包含个人信息、发育史、家庭教养、接受教育训练情况及效果、目前的基本能力等。班级教师根据了解到的信息，有目的地组织相关人员家访，如到动作困难孩子家家访，一定要有动作训练教师参与。除了更进一步观察评估孩子的能力状况外，更重要的是帮助孩子家庭做环境调整的生态评估，设计日常活动的移动路线及选择适配生活用品，增加孩子的独立性与有效参与性。

（二）评量

新生评量包括教育诊断与课程评量两部分。教育诊断主要针对学习态度、认知特点以及强化物的情况；课程评量则采用“以生活为导向功能性课程评量检核表”。

新生评量由评估小组完成，人员包括班级教师，感官、动作、语言、情绪组的专业教师。非新生评量则先由班级教师做课程评估，评估过程中发现学生某项活动、技能得分为0或教师希望进一步了解学生能力现状时，将学生转到评估小组，由评估小组相关教师做深度评估，如动作问题找动作专业教师，言语语言问题找语言训练专业教师……专业教师评估后向班级教师提交评估结果报告书，包括目前能力现状、障碍及对生活学习的影响，未来的发展期望、教学策略等。

（三）评量结果分析

在整理课程评量结果时，如何解读评量结果所代表的意义非常重要。由于长期目标只是方向性的指引，所以当评量结果得分不同时，长期目标有可能相同，这就要求教师能根据不同的起点能力制定短期目标；或者当某评量项目得分相同时，对应不同学生所代表的信息有可能不同，特别是学生的起点能力、需求和接受程度会存在个别差异。如两个学生都需要“增进语言表达能力”，教师就要分析是什么阻碍了学生语言表达能力，是“有词不会用”还是“没词可用”，这就要从“语用”或“语形”来制定短期目标了。

（四）依评量结果初拟个别化教育计划目标

当教师拟定个别化教育计划目标时，首先要思考的是这份个别化教育计划是否能帮助学生掌握一些知识技能，促进学生能力提升、适应力变好，促进其身心健康和有助于其情绪的稳定等，从而使其能享受生活或提升其生活品质。然后再考虑在哪些情境中实施能更好地达成这些目标，在教育训练过程中要使用哪些教学策略和支持策略，最终形成一份完整的个别化教育计划。

个别化教育计划包括学生基本信息、家长期待、安置措施与相关服务、评量结果综合分析报告、障碍影响程度、优势能力分析、弱势能力分析和长短期目标等内容。班级教师要整理分析评估结果，确定优先发展领域及相关目标，拟定个别化教育计划初稿，并在个别化教育计划会议前发给相关人员，使大家对学生有整体认识，提升会议效能。

下表举例说明如何根据不同评量结果代表的意义拟定目标。

领域 长期 短期目标目标 能力弱 能力较好感官 增加视觉应用 会注视呈现眼前的物 会追视物品或人；对呈现的物品知觉 能力 品；会追视移动的人； 能维持适当视觉注视，至少5分会追视移动的物品 钟；能做简单视觉辨识从语用考虑 从语形考虑增进语沟通 言表达 能仿说语句；询问下会 增加名称词表达的量；能使用动能力 用语句回答；能主动使 作词表达；能使用人称词称呼人用语句表示意思能力较弱 能力较好在牵手协助下，可行走加强心 坡道持续20分钟不休 可独立行走坡道持续20分钟不肺耐力 息；在牵手协助下，可 休息；可持续上下两个楼层中途动作 持续上下两个楼层中 不休息途不休息维持关 动作严重受限学生节功能 能接受被动关节运动与轻度拉筋；能接受关节挤压运动

为拟定出更符合个别需求的个别化教育计划，特教教师在拟定个别化教育计划目标时要注意以下问题：以学生为导向，而非以教师为导向；目标指向学习结果，而非学习活动；目标要与领域相符；长短期目标相关但不相同；目标要具体，能具体实施评量和记录；目标具有功能性且必要性；目标要基于学生起点能力；目标是学生生理上能达成的；目标容易在生活情境中类化；目标具有弹性，要能提升学生能力；等等。

（五）召开个别化教育计划会议

个别化教育计划会议上，各专业教师分别从专业角度评估学生的能力现状、下一阶段的目标，从而将片断式的、零碎的能力还原成一个整体。会议还要讨论学生目前亟待解决的问题，确定安置方式及提出有效教学策略。同时，会议也为教师互相学习和合作搭建了桥梁。

为使个别化教育计划在运作上更加科学有效，应组建个别化教育计划团队，相关人员包括学校行政人员、班级教师、康复专业教师、艺能科教师、保安、专业人员（外聘专家、医生等），以及家长或学生本人。

二、拟定个别化教育计划应考虑的要素

（一）年龄

拟定个别化教育计划时，首先要考虑学生的年龄，不同年龄特殊学生发展重点不一，要解决的生活和学习问题也不尽相同。如0—10岁的特殊学生可塑性强，在神经系统和身体功能上有很大的发展空间，要以基础能力发展为主，以期在其未来的社会化进程中只需较少支持即可满足日常生活所需。10岁后特殊学生感知觉及身体基本功能的量性发展已基本完成，开始往质性的高阶能力精进，要以培养社会适应功能为主，侧重生活自理、社会适应、休闲娱乐、职业教育等方面。

（二）障碍程度

拟定个别化教育计划时，还要考虑学生的障碍程度。障碍程度轻，则相应多拟定一些发展性目标，帮学生补足其基本能力、基础知识与技能，期望将来以最少支持回归社会；障碍程度越重，则目标拟定时越要考虑功能性目标，并采用支持方式，设计或选用适配辅具帮助学生达成功能。如存在严重沟通障碍的学生，重点在于提升沟通的有效性而非构音的清晰度。

（三）障碍类型

不同障碍类型特殊学生的身心发展特点不同，其核心障碍也不相同，需解决的问题、提升的目标也就不同，因此在拟定个别化教育计划目标时要考虑不同障碍类型的特点来决定相应的针对性目标。

1.智障学生

我校智障学生多为中重度智力障碍，其认知功能以及适应性行为都存在实质性的限制，无法达到甚至远远低于同龄普通人水平，这种状态不会在短期内消失，且这种差异还会随着年龄的增长而愈发明显。其认知功能方面主要存在记忆力有限、学习速度缓慢、注意力不集中、知识迁移困难以及缺乏必要的动机等问题；适应性行为方面主要存在自理能力不足、社会交往能力不足以及有过激行为等问题。因此，拟定目标时要重点考虑：符号接收能力；环境中的重要沟通事件；优势能力与认知的强项；沟通内容符合功能。

2.自闭症学生

自闭症是一种神经性行为综合征，其主要特征为社会性互动障碍、语言交流障碍以及狭窄的、重复的、刻板的行为模式。自闭症儿童既可能伴随严重甚至极重度的智力障碍，也可能具有天才般的智力，约75%的自闭症儿童有智力障碍；通常对某种感觉刺激有异常反应；难以用言语表达自己想法或言不达意，且常伴有不适当的肢体动作；与人眼神接触少、对周围人或环境改变的觉察力弱、关注细节而非整体、缺乏同理心；不均衡的技能发展。因此，拟定目标时要重点考虑：有无触觉防御；刻板性行为；沟通意图问题；优势感官或认知强项；偏好的兴趣或物品。

3.脑瘫学生

脑瘫学生病变部位在脑，累及四肢，常伴有智力缺陷、癫痫、行为异常、精神障碍及视觉、听觉、语言障碍等症状。因此，拟定目标时重点考量：可以反映的模式，如是否能用表情、动作、声音来做反应；与人眼神对视的能力；口语表达的内容、清晰度和效度状况；动作的优势与限制；肌张力和肌耐力；感官接收能力；环境需求；辅具的携带方便性以及对手部操作的要求。

4.极重度多重障碍学生

极重度多重障碍学生是指同时兼具两种以上没有因果连带关系障碍，且在认知、交流、社会技能发展、大动作和日常生活自理方面存在着极严重的限制的学生。他们往往具有严重肢体障碍、感官知觉的损伤和严重智能障碍，甚至有吞咽障碍、呼吸问题、严重癫痫及对外界刺激机警度过低等问题，他们需要的服务更趋向于生理照护、专业康复、辅具使用及基本能力的建立。保障他们的生命健康安全非常重要，因此生理照顾永远处于优先地位。拟定目标时重点考量：教导学生周围的人了解学生发出讯息的意义；感官刺激及反应；机警度训练；吞咽问题处理。

［1］钮文英.启智教育课程与教学设计［M］.台北：心理出版社，2003.

［2］Willian L.Heward.特殊需要儿童教育导论［M］.肖非，译.北京：中国轻工业出版社，2007.

［3］王雁，肖非，朱楠，魏寿洪，李欣.中国特殊教育学校教师队伍现状报告［J］.现代特殊教育，2011，（10）.