初中语文课程目标中文言文教学目的发展分析

【摘要】教学目的是教学活动的出发点和归宿点，对语文教学起到直接引导的作用。当下文言文教学出现变味和与教学目的背离的现象，教学目的的因素在其中的影响不可忽视。本文通过对文言文教学目的百年来历史变迁的梳理，在简要叙述文言文教学目的变化的同时分析不同时代目的的不足，并提出意见，以期文言文教学目的的变革。

【关键词】文言文；教学目的；阅读能力

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

一、文言文教学目的回顾

首先，笔者将对晚清至今语文各不同教育期中有代表性的教学大纲、课程标准中的文言文教学目的进行梳理，整理。其次，笔者认为可以以社会主流用语的变化为标准，粗略的将文言文教学目的变革时期以新中国的成立为界，分为前后两个时期。

晚清时期的《奏定中学堂章程》谈及入中学堂者凡学为文之次第：一曰文义；二曰文法；三曰作文。之后的两广初级师范简易科馆《教授法》里规定学生需理会文章的所指，并且能够将相关的知识应用与日常的听说读写。到了民国时期，1912年教育部颁布的《中学校教则及课表》中规定：使略解高深文字，涵养文学之兴趣。1923年叶绍钧起草《初级中学国语课程纲要》规定：使学生能看平易的古书。1932年南京国民政府颁布课程标准针对初中国文规定：养成了解平易文言文之能力。

新中国成立后，1956年到1963年的教学目的的制定思路成为后来文言文教学目的制定的源头，故将此时期称为“定型期”。1956年《初级中学汉语教学大纲》规定初中学生应读一些优秀古典文学作品。从初一开始循序渐进的学习从简易的到较难的文学作品，从而逐步的获得阅读古典文学作品的能力。1963年《全日制中学语文教学大纲》（草案）的规定更为细致，培养阅读能力从初一开始，目的是了解常用的一些文言词义及用法；初二则以了解常用的文言句式和继续了解文言词为主；初三和初二的目标基本相同，只是层次有所深化。这一时期的文言文教育核心从之前的思想要求、阅读能力、语法词汇和艺术特征四个方面并重，开始转向为语法为主要内容，以培养学生初步阅读文言文的能力为主。

1978年到2000年，这一时期对文言文教学目的的探索是对定型期文言文教学目的内容要求的深化，故可将这个时期看做是文言文教学目的的发展变更阶段。1980年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》（第二版）中有详细的规定，培养阅读文言文能力从初一开始，以了解一些常用文言词和简单句式为主。初二除延续初一目标之外，增添了继续初步了解一些古今异义词的要求，并从了解文言词汇提升到掌握一些文言词汇这个层次。初三除延续初一初二的目标外，着重强调了使用工具书自查文言词义的能力，并且开始要求掌握一些文言句式的用法。1990年《全日制中学语文教学大纲（修订本）》教学目的规定初一、初二主要了解文言文课文的基本内容。初三要求能理解文言文的基本内容并能流畅的朗诵。发展期对文言文教学的目的主要集中在：阅读能力培养，语法、工具书的使用；这个时期教育的重心放在了学生文言文阅读能力的培养上，是以语法为工具而循序渐进的提高学生文言文阅读能力的过程。

2001年至今，文言文教学目的的重心转而放在了对于文化以及思想的熏陶上（增添了偏重思想文化、语法和文学艺术上的新要求），最终目标仍是能够阅读一些浅易的文言文，不过强调了能力培养过程中对于工具书的使用，虽仍有定型期的影子，但其对以往语文大纲或课程标准中都有的培养阅读能力的要求作出了创新的变革，故可将此时期成为变革期。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》教学目的中明确提出在培养文言文阅读能力的过程中要在诵读中积累和感悟，并能够借助阅读古代诗文来提高学生个人的文化意识和审美情趣；在要求能读浅易文言文的同时，明确了借助注释和工具书这两种方法的具体程序，并列出了需要背诵的80篇优秀诗文。2011年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》教学目的在提炼和继承2001年教学目标的基础上提出学生应能够借助注释和工具书来理解文言文内容，诵读和学习中同样应注重个人的体悟的积累运用，在提高个人欣赏和审美品位的同时达到能阅读浅易文言文的目的。

二、文言文教学目的发展中的不足

由于晚清至建国前期，文言文的社会地位虽经历一再的弱化，但文言文仍在社会和人的日常生活及报纸杂志上有着较高频次的曝光率及使用率，与现在基本退出人们日常交流用语舞台的社会背景不尽相同，故本文将主要针对建国后文言文教学目的三个时期的沿革，来分析教学目的发展的不足之处。

第一，缺乏对学情的合理因素的考量。初中是九年制义务教育的一部分，这个阶段有其特殊的学情特征，这首先意味着初中的文言文教育应该是面对着全体的学生，所开展的教育应该能够保证所有学生的基础学力，即初中的文言文教育应有其基础性。但在定型与发展期中的教学目的中未有考虑到这一因素，只是笼而统之没有针对性的提出了“培养阅读浅易文言文的能力”这一要求。而在变革期的目标中，也并未清楚的回答这个问题。

第二，文言文教学目的的内容界定不够明确。综观三个时期，文言文教育目的的界定和内容均比较模糊，主要表现在首先对于培养学生的阅读能力到底应该达到什么程度、怎样检验界定不够严密，其次对于学生学习的具体内容的普适性和针对性界定不够明晰。

第三，在阅读能力方面，阅读能力是主观条件，可大致分为三个等级；初等能力：仅能够阅读部分或特定的文言文文章，中等能力：能够通读大部分文言文典籍，高等能力：能通读文言文典籍并能为其勘误。任何一个时期中，学生文言文阅读能力的培养一直是教学目的中最重要的组成部分。从教学目的沿革中可知，对于其表述经历了阅读能力、初步阅读能力到浅易阅读能力的转变。而始终悬而未决的问题就是相关大纲或课程标准中一直没有明确的对文言文阅读能力进行相关的较为严密的分类和定义，从而使得师生对于阅读能力、初步阅读能力、浅易阅读能力三个概念产生困惑，故在此问题的公论尚未出现前，这样不明确的表述，对教学目的在实际文言文教学中的指导意义打上了问号。

第四，具体的教学指导不够明确。教学目的的直接指向是文言文教学一定要达成的目标，教学目的的芜杂会造成具体教学中的诸多不确定因素，因而使最后的教学成果无法衡量。综观三个不同时期的教学目的，存在的共同问题即教学目的各有工具性或人文性的偏重，而实质不做明确规定，最终失之芜杂。定型期的教学目的突显对思想文化教育与阅读能力教育的要求，到了发展期则偏重于强调对语法和阅读能力的要求，至于变革期，教学目的又变为对文化与文言文阅读能力的要求。如此一来，在贯彻教育目的的时候，各个时期的文言教学课堂会出现不同层面的偏重，而从三个时期的文言文教学实况而言，此三时期的教学成果均未取得使人十分满意的效果，笔者认为从某种程度上来看，教学目的指导的不确定性和各有偏重的特征也是造成这种遗憾的因素之一。

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作者简介：谢戈阳，男，江苏省无锡市人，现就读于新疆师范大学文学院学科教学（语文）专业硕士学位（2013级），研究方向为中学语文教学。

（编辑：董娇）