兴趣链式教学的基点和价值目标

刘振勇　陆霞　王刚强

纵观国内外的各种教育教学方法，虽然都有自圆其说的诸多理由，但是，唯有从人类好奇和兴趣的天性出发，尊重、培养和引导求知者求知欲的教育教学，方能引发求知者的兴趣，进而沉淀和塑造其稳定的志向和志趣，最终实现受教育主体自主学习和自我教育的理想境界，这正是兴趣链式教学所要达到的目的和实现的价值目标。

兴趣链式教学 自主学习 自我教育

一般而言，每个学习主体都有着认知世界的强大驱动力，积极有效地启发和引导，能使受教育主体的潜能得到最大程度的发挥。但是，如若启发、诱导不当，就会使得求知主体学习的冲动和愿望受到耗费、消磨，致使求知学习的品质下降。据抽样调查数据显示，我国有60%的学生对学习“比较有兴趣”，35%的学生对学习“兴趣一般”，对学习“没啥兴趣”和感到“厌烦”的学生比例分别为4%和1%。如果把“兴趣一般”的学生视为有厌学倾向的群体，把对学习“没啥兴趣”和感到“厌烦”的学生视为厌学群体，两者的比例之和达40%[1]。显然，依据学生求知认知的心理水平和发展规律，在研究学生兴趣倾向、兴趣节点以及知识结构的基础上，将教育教学的内容编织成环环相扣、引人入胜的兴趣链，贯穿于课堂教学的始终，调动其学习兴趣，塑造其志向与志趣，利于学生从被动学习走向自觉自愿的自主学习和自我教育。

一、好奇或兴趣是个体认识和探究事物的天性

好奇心，人皆有之。生活中的每一个个体，在面对新鲜、奇特、神秘甚至自相矛盾的事物时，都不免对其关注，建立初步印象，甚至与头脑中储存的类似事物进行瞬间的简单比较。当然，生活中个体好奇心的瞬间终止或者转移也绝非不存在，但是出于对事物的好奇，人们往往饶有兴趣地观察，甚至选择一些探究的行为活动。好奇，说到底就是个体在遇到新奇事物或外在刺激条件下所呈现出的注意、选择、操作、疑问的心理倾向。这是个体感知和认识事物的重要的内在动机，是个体发起对新奇事物感性认识和理性认识的驱动力量，这反映出人类在面对新奇事物时不自觉的主动性特征。然而，从个体对新奇事物的观察和探究的动机来看，这里既有个体动机的自发性，也存在个体动机的目的性，既有个体的内在动机，也有外在的动机。内在动机与个体出于好奇了解事物的欲望相连，是一种不依赖外在补偿便能促成某种行为倾向的东西，而外在的动机则与个体活动是否受到关注、欣赏、奖赏有关，与个体心理需要的外在满足产生的兴奋、愉悦相关。显然，兴趣就是人们探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向、情绪表现，反映了人们对事物的选择性态度。无论是人类好奇的内在动机还是外在目标对主体需要的驱动，这都是人类学习、认知、知行、创造的重要品质，需要在知识的教学过程中引起施教者的高度重视，并且以启迪求知者的好奇与兴趣为切入点，在教育教学过程中始终贯彻对求知者两个动机需要的满足。苏联教育家苏霍姆林斯基曾经讲到，儿童少年有发现、研究、探寻事物的强烈需求，若不及时满足其需要，其求知的兴趣就会逐渐泯灭。

二、志趣引领个体对事物的持续关注和不懈探究

如果说好奇是人所共有的天性，引起了主体对已知事物的关注和对未知事物的兴趣，激发了主体对事物的感官探究、行为探究、质疑探究，然而由于主体好奇的多发或转移迅速，往往使得对事物刨根问底的兴趣流于频繁的目标转换，结果使得主体对感兴趣事物的观察和探究常常浅尝辄止、半途而废。毫无疑问，好奇心理支配下的兴趣是主体发散性的多方面的自我活动。那么，那种能够使主体保持或维持较长时间对事物关切的兴趣，使主体在自发动因或外在动因的驱使下注意力集中而凝聚，选择对已知或未知事物无怨无悔地持续关注和探究，这就使得个体因好奇的兴趣转化成了比较稳定和持续的意向或志向。显然，志趣很大程度上在于主体的自发性，毕竟内因才是事物发展变化的根本动因，但是，不可否认，外在目标的吸引或诱惑也是非常重要的因素，它往往与主体的内在驱动力合二为一，甚至诱导主体内在动因不断激发，共同驱使主体对感兴趣事物的感知和探究不间断地进行、不懈地探究。志趣一经形成，便会比较稳定和专一，可能促使主体对感兴趣的事物专注而很少游弋，这就可能促使主体在兴趣集中下有所发觉或发现。当然，如果这种志趣能够沉淀并塑造成稳定的理想、信念和追求，那么，求知者就可能为了目标的实现而坚韧不拔。是故立志者，为学之心也；为学者，立志之事也。志向或志趣往往也就成为人生成功的重要阶梯。然而，由于人性的弱点，无人监督的自觉性不足，致使主体的情趣和志向往往摇摆不定、犹豫不决，从而影响了其心理定力和行为选择。这就需要为个体注入相应的启发、教导、引领、督促、探讨等积极因素，而这必须了解求知主体的心理动向以及相应知识结构，并且能够高屋建瓴、游刃有余地启发和教诲求知主体。

三、教育竞争对以人为本兴趣链式教学的深情呼唤

当今世界，各国综合国力的较量说到底是科技和人才的竞争，这就使得对教育事业的重视和发展成为世界各国增强自我竞争实力的不二法门。那么，怎样实现人类智慧和经验的有效传承，塑造和培养符合社会发展需要的有文化、能创新、会创造的人才，成为世界各国争相开展的教育教学的研究课题。纵览国内外教育教学，无论是耗时费力的主体展示纠错教学，还是正襟危坐的程式化教学，以及民间所谓欣赏教育、愉快教学等，无非是调动求知者的积极性和主动性，提高求知者对知识的掌握度和运用度。然而，这些教育教学法无论怎样自我标榜，都不得不直面非常现实的问题，所授的知识毕竟是前人智慧的凝炼和升华，自身以外的知识或经验对任何一个求知者而言，都可能有下意识的心理排斥反应，除非激起了求知者浓厚的学习兴趣甚至将其塑造成稳定的志趣。

求知者的兴趣发端于好奇，好奇之心若得到很好的引导，便会成为学生求知的重要动力。美国心理学家和教育家布卢姆曾经指出，学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。因此，就学生的教学而言，各种学问并不重要，更为重要的是培养他们对知识学问爱好的兴趣。因此，成功的教学不是强制地灌输，而是需要激发求知者的兴趣，让求知者兴致盎然地在知识的海洋中劈波斩浪。当然，至于“硬塞知识的办法极其容易引起人对书籍的厌恶，这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断地退步”。这就对教育教学提出了适应于受教主体心理水平及其认知状况的方法论问题。

兴趣链式教学就是这样，以有效传授和掌握知识为着力点，以研究求知者兴趣倾向及其知识结构为基点，激发、启发或引领求知者对所学内容的兴趣，以兴趣节点构成兴趣项链实现对求知者绵延不断兴趣的满足，以赢取教育教学的引人入胜，在吸引和调动求知者学习兴趣的同时，积极地推动和促进其兴趣的定型，从而塑造成稳定的志趣，促使求知者在教学过程中从引领式的被动学习和自发学习的交织混沌，理性地走向乐于学习、善于学习、勤于探究，最终达到自主学习和自我教育的境界。

四、志趣塑造和自我教育的价值目标在兴趣链式教学中的生成和实现

古往今来，人们的探索行为无不始于对自然万物的惊异，而这种惊异无不转化为主体对事物的感知和探究活动。人们常常说兴趣是最好的老师，兴趣让我们注意力集中，兴趣让我们记忆深刻，兴趣让我们不知疲倦。因此，古今中外的教育家无不重视兴趣在知识教学和智力开发中的积极作用。

纵观国内外的各种教育教学法，虽然都有自圆其说的理由，但是，任何教育教学如果不能从受教者人性中的好奇和兴趣出发，这种教育教学就不免存在对受教者意愿的强暴，使得受教者产生下意识的抵触心理，更有可能导致受教者求知的情感遭受挫折，进而对求知本身产生知难而退的倾向或选择。显然，“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣……这是所有一切良好教育的一个基本原则”[2]。因此，任何教育教学不仅需要对求知者好奇和兴趣心理的尊重和满足，更为重要的是需要对求知者的兴趣进行相应的引导、塑造，从而使得求知者即便在施教或学业结束之后，依然能够沿着兴趣指引的方向进行自主学习和自我教育。

基于对求知者的好奇心理、兴趣及其动机的认知，中外教育家们提出，应当尽可能地动用一切手段、方式和方法，最大程度地激发学生强烈的求知兴趣和欲望，这有助于其对知识的学习和掌握，更有可能开启学生自觉自愿、乐此不疲地创新、创造、发明的旅程。而兴趣链式教学从一开始就着手于受教主体的好奇心理和兴趣发生的研究，在课程教学的初始就把激发学生的兴趣和引导学生掌握知识作为宗旨。而且，施教者根据课程的内容，有意识地寻找知识的内在逻辑以及穿插于其中的学生感兴趣的节点，经过精心的串缀和编织形成有机的兴趣项链，然后授之于学生。这里施教者无论是通过设置悬念，如不协调性、新奇性、不确定性等，从而引发求知者的惊奇、注意、兴致、思索、探究，还是把教学的内容与要求转化成为焕发或激励求知者内在学习动机的策略，以及通过创设问题情境，引导求知者通过讨论、实验或头脑风暴等方式主动探索问题的策略设计，都在于能够使施教和受教过程充满乐趣，使求知者能够乐学、乐思、乐此不疲。当然，兴趣链式教学并不排斥能够引发或有助于激发学生学习兴趣的现代教育教学技术，诸如声光电、动画、视频、影像，甚至网络乃至微课、慕课等，也不排斥所谓实验、舞蹈、舞台剧甚至走向社会的调查实践等行为活动。就此而言，从兴趣链式教学的实践来说，施教者从一开始就是以生为本，以知识的有效传授适应受教者的好奇和兴趣作为基点，而且把这种理念始终贯穿于整个教学的始终，这完全符合教育实践哲学中所谓教育主体客体化的理念。而受教者在兴趣链式教学中决非被动学习，由于整个教育教学本身一开始就是围绕其好奇和兴趣展开的，这就使得受教者处于一种较高程度的亢奋状态，极其容易产生对所授知识内容探究的心理倾向，这种倾向因为施教者基于兴趣链式理念下的知识传授，也就使得受教者的兴趣得以延伸和固化，受教者因兴趣对知识和技能的探究也就能够无限地延展，也就实现了教育实践哲学中所说的客体主体化。而且当受教者在兴趣链式教学的实践中对学习兴致勃勃时，牵引式的受教就转化成了主体积极的求知探索，自主学习和自我教育也就形成了，并且极有可能转变成为终身自觉学习的良好习惯。这时，兴趣链式教学中的客体也就彻彻底底完完全全地主体化了，兴趣链式教学下受教主体的自主学习、自我教育也就达到和实现了“教是为了不教”的最高境界和价值目标[3]。

由此可见，兴趣链式教学法是在借鉴和吸收时下大多数教育教学法优点的基础上，充分发挥求知者主观能动性的人性化、技术化、科学化的教育教学设计，不仅容易取得受教者的响应和接受，更为可能的是获得良好的知识传授和知识接受的效果。兴趣链式教学法在激发和启动学生求知的兴趣之后，能够通过兴趣的强化从而发展成为求知者积极的志向和志趣，进而使得求知者能够自觉形成一定的理想、信念和行为实践，从而演变成为无人监督的自觉自愿的自主学习、自我教育乃至终身教育。兴趣链式教育教学推动了社会各界对教育教学活动两个价值主体的正确认知和自觉关切，也就避免了生活中对教育教学的机械式理解乃至片面主义或极端主义。而且，更为重要的是，启动和推进兴趣链式教学法，不仅是对应试教育或素质教育改革的最好回应，在塑造成批量符合经济社会发展需要的各个层次与类型人才的同时，成为我国科教兴国战略的最好注脚。随着兴趣链式教育教学的深化，在解决求知者学习意愿、志趣以及自主学习和自我教育的同时，也就促进了人类知识和文明的传承和发展，极大地推动了我国学习型、创新型、创造型社会的构建和发展。

参考文献

[1] 苏红.引导学生对学业成就进行科学归因——初中生学业水平的现状、差异与影响因素调查研究[N].北京：中国教育报，2013-04-22（3）.

[2] [法]卢梭.爱弥尔[M].北京：商务印书馆，1978.

[3] 任苏民.“教是为了不教”隐含的教育智慧[N].北京：中国教育报，2014-01-17（6）.

[4] [英]赫.斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005.

[5] [美]布鲁姆.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[作者：刘振勇（1967-），男，山西太原人，遵义师范学院地方社会发展研究中心主任，马克思主义学院副教授，博士；陆霞（1968-），女，河北定州人，遵义师范学院图书馆馆员；王刚强（1970-），男，贵州遵义人，遵义师范学院马克思主义学院讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】