个性化教学与教学模式化悖论关系的突破

2015-05-14 19:46胡海舟
教学与管理(理论版) 2015年4期
关键词:悖论个性化教学模式

要想有效突破个性化教学与教学模式化之间的悖论关系,必须厘清个性化教学、教学模式、教学模式化三者之间的复杂关系,去除违反教育规律的“运动式”野蛮行政干预,建立、健全奖评机制,促使教师敢于不断超越自我、超越过去,保持积极进取的人生状态和不断向上的研究姿态。

个性化教学 教学模式 悖论

为适应时代对创造型、个性化人才的需求,广大教育工作者纷纷投身改革洪流,主动探索教学新路,力求以教师个性化的教,促进、提升学生个性化的学。但是,我们也痛心地发现,为了扩大影响,提升品位,强调可操作性和理论性,很多个性化教学实践在总结、深化阶段渐渐画地为牢,自我封闭,日益技术化、结构化、程式化,走进僵化的泥沼,不但限制了自身的进一步发展,也给教育教学工作带来负面影响。

教学改革如何打破这样的魔咒,突破个性化教学与教学模式化之间的悖论关系?个性化教学如何在被当作“典型、范式”提升、推广的过程中不被模式化、机械化,永葆旺盛的生命力和创造性?这是摆在一线教师和教育行政领导面前的难题。要想找出问题的真正根源,实现个性化教学与教学模式化悖论关系的有效突破,必须从以下几个方面入手。

一、厘清复杂关系

个性化教学、教学模式、教学模式化是三个不同的概念,三者之间的关系错综复杂,我们必须仔细辨析,认真厘清,才能明确认识,把准分寸。这是突破个性化教学与教学模式化悖论关系的思想、理论基础。

个性化教学,是指在尊重教育教学规律与共性的前提下,针对学生的个体差异,适应学生的个人需求,发挥教师的个性特长,采用个性化的手段,运用灵活多样的形式进行教学,以促进学生个性的积极发展和素养的全面提高。个性化教学具有个体性、多样性、创造性、灵活性、开放性等特点。

在汉语中,模式的意思是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”[1];在英语中,它和“模型”、“范式”、“典型”是同一个词,都是model。将“模式”一词引入到教学领域的是美国的乔伊斯和韦尔,在1972年出版的《教学模式》一书中,他们下了这样的定义:“教学模式,是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”[2]。自那以后,教育界对教学模式的研究从未间断,并渐渐形成热潮。我国学者认为:“教学模式就是在一定教学思想指导下,围绕着教学活动中的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”[3]教学模式具有独创性、系统性、稳定性、可操作性、综合性、发展性等特点。

从概念的界定和特征的揭示,我们可以看出,个性化教学与教学模式之间并不存在必然的悖论关系。事实上,二者还是你中有我、我中有你,相互交叉、彼此依存的关系。“从方法论的角度看,国内外教学模式的建构不外乎两种方式:演绎法和归纳法。演绎法是指从一种科学理论假设出发,推演出一种教学模式,然后用严密的实验证实其有效性,它的起点是科学理论假设,形成的思维过程是演绎……归纳法是指从教学经验中总结归纳出来的教学模式,它的起点是经验。用这种方式形成的模式,有的是在前人总结的各种经验基础上进一步加工改造而成的,有的是对现阶段许多优秀教师的先进经验加以总结、提高、系统化而成的,因而又叫升华法。”[4]课程与教学论专家对教学模式宏观层面的研究、统计,让我们清楚地发现,相当一部分的教学模式正是由个性化教学归纳、升华成的。一位老师,或一个教学团队,在长期的探索中,渐渐有了自己的教学主张,形成了独特的教学风格,取得了理想的教学效果,如果他想使探索走向深入,想扩大推广,就必须对这一个性化的教学加以总结、提炼、浓缩,让实践经验得以升华,找到理论依据,并提供结构方式和运行程序,用以指导实践,使人们可以精确操作,可以由不同的人重复操作并得到相似的结果。这样,个性化教学便演变为个性化的教学模式,那些新颖独特的教学理念、灵动多变的教学流程、多姿多彩的教学方法,经过思想的淬火、理性的磨砺、抽象的概括,变得相对稳定、系统有序,便于把握,便于模仿。

为防止理解上的偏差和行动上的失误,需要特别指出的是,我们必须全面认识教学模式的特性,辩证看待个性化教学与教学模式之间的关系。虽然我们强调作为模式的系统性、稳定性、可操作性,强调它是一种“教学范型”,是人们“可以照着做的样式”,但教学模式绝不是“固化”、“僵化”的代名词,绝不是与个性化教学水火不容的东西,而是个性化教学的归纳、升华,内在本质上与个性化教学是相通的。某一种类型的教学之所以称之为教学模式,首先在于它的独创性,它是独树一帜的,是有个性色彩的。其次,教学模式还具有综合性、发展性等特点。教学模式不是单纯的教学流程、教学结构、教学手法,它是由教学流程、教学结构、教学手法等多种要素复合而成的教学模型,它不是孤立的、静止的、僵化的理论线路,而是综合的、立体的、可变的行动框架,它会在教学主客体等多方要素相互联系、相互作用下发生变化,也会随着时间的推移向前发展。

可见,个性化教学与教学模式化之间的悖论问题,根源不在个性化教学和教学模式本身,而在对教学模式的程式化操作、机械化运用上,即教学模式化。因此,我们说,个性化教学可以归纳、升华为教学模式,教学可以有模式,但教学切忌模式化。

二、去除行政干预

除了个性化教学、教学模式、教学模式化三者本身关系复杂、相互交错,容易导致人们认识模糊、行为偏执,毋庸讳言,课堂教学模式化之所以会在一些地区泛滥成灾,“大一统”思维、功利主义思想难脱干系,地区教育行政领导的强行推广,某些所谓教育专家和媒体的鼓吹呼应,是形成这种局面的另一个重要因素。去除违反教育规律的“运动式”野蛮行政干预,是实现个性化教学与教学模式化悖论关系有效突破的组织保证。

基础教育课程改革激活了教师的思维,激活了教学方法的创新,催生了一批批个性化教学成果,这本是一件大好事。然而,一旦某一个性化教学实验在业界产生了影响,提升为教学模式,被某些教育行政领导“看好”,问题就来了。为了做秀造势,为了可观的升学率,为了自己的政绩,习惯了以流水线为特征的现代工业生产模式、“大一统”思维、“一刀切”做法的这些教育管理者,便会打起现代教育的旗号,干起反教育的勾当:动用行政手段,不遗余力地在自己管辖的区域强行推广某一种教学模式(杨思模式、杜郎口模式、如皋“活动单导学”模式等都有过这样的“幸运”),从幼儿园到小学,从初中到高中,不管学情,不论年段,不顾学科,不分课型,统一使用这一种教学模式,禁用别的教学模式、方法,甚至派出由行政人员组成的督查组随时深入学校检查。本应百家争鸣、充满个性与生机的课堂,变得刻板僵化,万马齐喑。

应该说,杨思模式、杜郎口模式、如皋“活动单导学”模式,都是由个性化教学实践归纳、升华而来,本身都有先进的理念、科学的程序、完备的体系,都在本校或者当地取得过很好的教学效果。但是,如果神化它们,把它们模式化,作为放之四海而皆准的教育真理,作为所有老师必须奉行的教学圭臬,作为包治教育百病的灵丹妙药,运动式推开,排他式使用,必然贻害无穷,不仅会抑制教师的创新热情,阻碍教师的专业发展,让教师把自己从“研究者”降格为“教学模式的照搬者”。

其实,不只在新世纪开始的基础教育课程改革阶段才有个性化的教学探求。上世纪80年代开始,就出现了钱梦龙的三主四式导读、李吉林的情境教学、魏书生的六步教学、邱学华的尝试教学等由优秀的个性化教学实践归纳而成的教学模式。这些声名远扬的教学模式,为什么至今仍然拥有强大的生命力,被全国各地的老师主动学习、灵活借鉴?其中很重要的一个原因是,在推广使用的过程中,各级各地行政部门的领导和教育专家深谙教育规律和管理之道,把好了分寸,给足了空间,既热情宣传,积极试验、推广,又不搞一刀切、齐步走,允许教师根据不同的教学目标、内容、对象、条件,灵活选择、运用教学模式,而不是将个性化教学模式机械化、妖魔化。因为他们深知,任何一种个性化教学改革,任何一种由个性化教学实践演化而成的教学模式,即便理念再先进,操作程序再科学,也不可能一统江山,适应不同地区、学校、教师、学生、学科的教学。教学有法,但教无定法。

比较两个时期对待个性化教学和教学模式不同的做法、结果,我们只能说,靠行政干预,靠权势压制,不按教育的规律办事,是愚蠢的,也是行不通的。

三、敢于不断超越

敢于不断超越自己,超越过去,保有积极进取的人生状态和不断向上的学术姿态,让个性化教学模式保持充沛的生命力和旺盛的创造力,是突破个性化教学与教学模式化悖论关系的内在动力。

首先,要敢于不断超越自我,努力使个性化教学模式呈现开放、流动的状态。在总结、提升的过程中,必须处理好作为个性化教学所具有的独特性、灵活性、开放性与作为教学模式所具有的系统性、稳定性、可操作性之间的关系,既有相对稳定、体现模式特征的基本“常式”(即范型),也有弹性机制,有可以根据实际情况变通处理的“变式”,常中有变,变中守常。这样,教学模式本身就不会固化,同时也可以避免机械套用、生硬效仿的模式化操作的发生。

其次,要敢于不断超越过去,努力使个性化教学模式呈现不断发展的态势。在推广过程中,不能自我满足、裹足不前,不能作茧自缚、因循守旧,而要满怀激情,与时俱进,不断充实、丰富、发展模式。这样,教学模式就不会僵化,就不会变成死水,自然会远离模式化的泥沼。

在这一点上,前面提及的李吉林老师为我们树立了榜样。从上世纪70年代末到现在,30多年的漫长岁月,李老师始终钟情于情境教育学派的研究,从情境教学到情境教育,从情境课程的开发,再到情境学习领域的探索,从语文单科实验,到小学教育的整体改革,从不满足,从未停下向前的步伐[5]。是什么使一个只有中师毕业文凭、在小学工作了一辈子的普通教师广涉博览,深度掘进,成了当代著名的教育家,登上了教育理论与教学实践的双重巅峰?是敢于超越、与时俱进的胆识,是锲而不舍、孜孜不倦的精神,是善于学习、结交高人的才能,是博采众长、融会贯通的智慧。有了这样的胆识、精神、才能、智慧,个性化教学才能走出模式化的牢笼,教学模式才能走出封闭的死胡同。

四、健全奖评机制

要想实现个性化教学与教学模式化悖论关系的突破,除了教师自身的努力,健全的奖评机制、良好的社会氛围等外部条件也必须跟上。

基础教育课程改革的一个重要任务就是解放教师的个性,激发教师的创新热情,使教师善教、创造性地教,以教师个性化的教促进学生个性化的学,促进学生个性的发展和人格的成长。个性化教学的创立、提升以及向教学模式的归纳、演化,都需要良好的外部环境,需要良好的研究氛围。各级领导要给名师松绑,给教育松绑,既热情鼓励,提供必要的研究条件,又不急不躁,允许个性化教学改革、教学模式的推广按自己的生长周期和发展规律进行,不急功近利,不人为催熟,不夸大某一教学模式的功能,不搞运动式推进。

在所有的教育因素中,教师是最重要、最具活力的因素。“没有教师的发展,就没有教育的发展。”因此,要建立、健全奖励评价机制,为教师的不断成长、可持续发展提供平台。目前,一些省市设立的名师工作室研讨——特级教师评审——教授级高级教师评审——人民教育家培养对象遴选等阶梯式培养机制,对于优秀教师开阔视野、持续攀登、不断跨越是很有好处的。教师的眼界宽了,定位高了,学术伙伴多了,有了自己明确的教学思想,就不会自我满足,停滞不前,而会像李吉林老师那样,不断引进时代活水,将自己个性化的教学模式提升到更高的位置,并始终保持流动、成长的态势。

当今时代是一个多元、开放、发展的时代,随着时代对个性化、创新型人才需求的增加,模式化教学越来越不能适应当前教育的形势和社会的需要。在这样的背景下,我们找到个性化教学与教学模式化之间悖论问题的症结,找到突破悖论关系的策略,找到确保个性化教学不断提高、顺利发展的措施,对促动教师的专业成长,促使基础教育课程改革向深水区进发,促进教育繁荣局面的早日到来,都是具有重要意义和深远影响的。

参考文献

[1] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2005.

[2] 转引自钟启泉.着眼于信息处理的教学模式——现代教学模式论研究札记之一[J].全球教育展望,1984(1).

[3] 汪刘生.教学论[M].合肥:中国科学技术大学出版社,1996.

[4] 郝志军,徐继存.教学模式研究20年:历程、问题与方向[J].教育理论与实践,2003(12).

[5] 顾明远.李吉林和情境教育学派研究[M].北京:教育科学出版社,2011.

[作者:胡海舟(1963-),男,江苏如皋人,南通师范高等专科学校教授。]

【责任编辑 王 颖】

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