个性化教学与教学模式化悖论关系的突破

要想有效突破个性化教学与教学模式化之间的悖论关系，必须厘清个性化教学、教学模式、教学模式化三者之间的复杂关系，去除违反教育规律的“运动式”野蛮行政干预，建立、健全奖评机制，促使教师敢于不断超越自我、超越过去，保持积极进取的人生状态和不断向上的研究姿态。

个性化教学 教学模式 悖论

为适应时代对创造型、个性化人才的需求，广大教育工作者纷纷投身改革洪流，主动探索教学新路，力求以教师个性化的教，促进、提升学生个性化的学。但是，我们也痛心地发现，为了扩大影响，提升品位，强调可操作性和理论性，很多个性化教学实践在总结、深化阶段渐渐画地为牢，自我封闭，日益技术化、结构化、程式化，走进僵化的泥沼，不但限制了自身的进一步发展，也给教育教学工作带来负面影响。

教学改革如何打破这样的魔咒，突破个性化教学与教学模式化之间的悖论关系？个性化教学如何在被当作“典型、范式”提升、推广的过程中不被模式化、机械化，永葆旺盛的生命力和创造性？这是摆在一线教师和教育行政领导面前的难题。要想找出问题的真正根源，实现个性化教学与教学模式化悖论关系的有效突破，必须从以下几个方面入手。

一、厘清复杂关系

个性化教学、教学模式、教学模式化是三个不同的概念，三者之间的关系错综复杂，我们必须仔细辨析，认真厘清，才能明确认识，把准分寸。这是突破个性化教学与教学模式化悖论关系的思想、理论基础。

个性化教学，是指在尊重教育教学规律与共性的前提下，针对学生的个体差异，适应学生的个人需求，发挥教师的个性特长，采用个性化的手段，运用灵活多样的形式进行教学，以促进学生个性的积极发展和素养的全面提高。个性化教学具有个体性、多样性、创造性、灵活性、开放性等特点。

在汉语中，模式的意思是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”[1]；在英语中，它和“模型”、“范式”、“典型”是同一个词，都是model。将“模式”一词引入到教学领域的是美国的乔伊斯和韦尔，在1972年出版的《教学模式》一书中，他们下了这样的定义：“教学模式，是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”[2]。自那以后，教育界对教学模式的研究从未间断，并渐渐形成热潮。我国学者认为：“教学模式就是在一定教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”[3]教学模式具有独创性、系统性、稳定性、可操作性、综合性、发展性等特点。

从概念的界定和特征的揭示，我们可以看出，个性化教学与教学模式之间并不存在必然的悖论关系。事实上，二者还是你中有我、我中有你，相互交叉、彼此依存的关系。“从方法论的角度看，国内外教学模式的建构不外乎两种方式：演绎法和归纳法。演绎法是指从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其有效性，它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎……归纳法是指从教学经验中总结归纳出来的教学模式，它的起点是经验。用这种方式形成的模式，有的是在前人总结的各种经验基础上进一步加工改造而成的，有的是对现阶段许多优秀教师的先进经验加以总结、提高、系统化而成的，因而又叫升华法。”[4]课程与教学论专家对教学模式宏观层面的研究、统计，让我们清楚地发现，相当一部分的教学模式正是由个性化教学归纳、升华成的。一位老师，或一个教学团队，在长期的探索中，渐渐有了自己的教学主张，形成了独特的教学风格，取得了理想的教学效果，如果他想使探索走向深入，想扩大推广，就必须对这一个性化的教学加以总结、提炼、浓缩，让实践经验得以升华，找到理论依据，并提供结构方式和运行程序，用以指导实践，使人们可以精确操作，可以由不同的人重复操作并得到相似的结果。这样，个性化教学便演变为个性化的教学模式，那些新颖独特的教学理念、灵动多变的教学流程、多姿多彩的教学方法，经过思想的淬火、理性的磨砺、抽象的概括，变得相对稳定、系统有序，便于把握，便于模仿。

为防止理解上的偏差和行动上的失误，需要特别指出的是，我们必须全面认识教学模式的特性，辩证看待个性化教学与教学模式之间的关系。虽然我们强调作为模式的系统性、稳定性、可操作性，强调它是一种“教学范型”，是人们“可以照着做的样式”，但教学模式绝不是“固化”、“僵化”的代名词，绝不是与个性化教学水火不容的东西，而是个性化教学的归纳、升华，内在本质上与个性化教学是相通的。某一种类型的教学之所以称之为教学模式，首先在于它的独创性，它是独树一帜的，是有个性色彩的。其次，教学模式还具有综合性、发展性等特点。教学模式不是单纯的教学流程、教学结构、教学手法，它是由教学流程、教学结构、教学手法等多种要素复合而成的教学模型，它不是孤立的、静止的、僵化的理论线路，而是综合的、立体的、可变的行动框架，它会在教学主客体等多方要素相互联系、相互作用下发生变化，也会随着时间的推移向前发展。

可见，个性化教学与教学模式化之间的悖论问题，根源不在个性化教学和教学模式本身，而在对教学模式的程式化操作、机械化运用上，即教学模式化。因此，我们说，个性化教学可以归纳、升华为教学模式，教学可以有模式，但教学切忌模式化。

二、去除行政干预

除了个性化教学、教学模式、教学模式化三者本身关系复杂、相互交错，容易导致人们认识模糊、行为偏执，毋庸讳言，课堂教学模式化之所以会在一些地区泛滥成灾，“大一统”思维、功利主义思想难脱干系，地区教育行政领导的强行推广，某些所谓教育专家和媒体的鼓吹呼应，是形成这种局面的另一个重要因素。去除违反教育规律的“运动式”野蛮行政干预，是实现个性化教学与教学模式化悖论关系有效突破的组织保证。

基础教育课程改革激活了教师的思维，激活了教学方法的创新，催生了一批批个性化教学成果，这本是一件大好事。然而，一旦某一个性化教学实验在业界产生了影响，提升为教学模式，被某些教育行政领导“看好”，问题就来了。为了做秀造势，为了可观的升学率，为了自己的政绩，习惯了以流水线为特征的现代工业生产模式、“大一统”思维、“一刀切”做法的这些教育管理者，便会打起现代教育的旗号，干起反教育的勾当：动用行政手段，不遗余力地在自己管辖的区域强行推广某一种教学模式（杨思模式、杜郎口模式、如皋“活动单导学”模式等都有过这样的“幸运”），从幼儿园到小学，从初中到高中，不管学情，不论年段，不顾学科，不分课型，统一使用这一种教学模式，禁用别的教学模式、方法，甚至派出由行政人员组成的督查组随时深入学校检查。本应百家争鸣、充满个性与生机的课堂，变得刻板僵化，万马齐喑。

应该说，杨思模式、杜郎口模式、如皋“活动单导学”模式，都是由个性化教学实践归纳、升华而来，本身都有先进的理念、科学的程序、完备的体系，都在本校或者当地取得过很好的教学效果。但是，如果神化它们，把它们模式化，作为放之四海而皆准的教育真理，作为所有老师必须奉行的教学圭臬，作为包治教育百病的灵丹妙药，运动式推开，排他式使用，必然贻害无穷，不仅会抑制教师的创新热情，阻碍教师的专业发展，让教师把自己从“研究者”降格为“教学模式的照搬者”。

其实，不只在新世纪开始的基础教育课程改革阶段才有个性化的教学探求。上世纪80年代开始，就出现了钱梦龙的三主四式导读、李吉林的情境教学、魏书生的六步教学、邱学华的尝试教学等由优秀的个性化教学实践归纳而成的教学模式。这些声名远扬的教学模式，为什么至今仍然拥有强大的生命力，被全国各地的老师主动学习、灵活借鉴？其中很重要的一个原因是，在推广使用的过程中，各级各地行政部门的领导和教育专家深谙教育规律和管理之道，把好了分寸，给足了空间，既热情宣传，积极试验、推广，又不搞一刀切、齐步走，允许教师根据不同的教学目标、内容、对象、条件，灵活选择、运用教学模式，而不是将个性化教学模式机械化、妖魔化。因为他们深知，任何一种个性化教学改革，任何一种由个性化教学实践演化而成的教学模式，即便理念再先进，操作程序再科学，也不可能一统江山，适应不同地区、学校、教师、学生、学科的教学。教学有法，但教无定法。

比较两个时期对待个性化教学和教学模式不同的做法、结果，我们只能说，靠行政干预，靠权势压制，不按教育的规律办事，是愚蠢的，也是行不通的。

三、敢于不断超越

敢于不断超越自己，超越过去，保有积极进取的人生状态和不断向上的学术姿态，让个性化教学模式保持充沛的生命力和旺盛的创造力，是突破个性化教学与教学模式化悖论关系的内在动力。

首先，要敢于不断超越自我，努力使个性化教学模式呈现开放、流动的状态。在总结、提升的过程中，必须处理好作为个性化教学所具有的独特性、灵活性、开放性与作为教学模式所具有的系统性、稳定性、可操作性之间的关系，既有相对稳定、体现模式特征的基本“常式”（即范型），也有弹性机制，有可以根据实际情况变通处理的“变式”，常中有变，变中守常。这样，教学模式本身就不会固化，同时也可以避免机械套用、生硬效仿的模式化操作的发生。

其次，要敢于不断超越过去，努力使个性化教学模式呈现不断发展的态势。在推广过程中，不能自我满足、裹足不前，不能作茧自缚、因循守旧，而要满怀激情，与时俱进，不断充实、丰富、发展模式。这样，教学模式就不会僵化，就不会变成死水，自然会远离模式化的泥沼。

在这一点上，前面提及的李吉林老师为我们树立了榜样。从上世纪70年代末到现在，30多年的漫长岁月，李老师始终钟情于情境教育学派的研究，从情境教学到情境教育，从情境课程的开发，再到情境学习领域的探索，从语文单科实验，到小学教育的整体改革，从不满足，从未停下向前的步伐[5]。是什么使一个只有中师毕业文凭、在小学工作了一辈子的普通教师广涉博览，深度掘进，成了当代著名的教育家，登上了教育理论与教学实践的双重巅峰？是敢于超越、与时俱进的胆识，是锲而不舍、孜孜不倦的精神，是善于学习、结交高人的才能，是博采众长、融会贯通的智慧。有了这样的胆识、精神、才能、智慧，个性化教学才能走出模式化的牢笼，教学模式才能走出封闭的死胡同。

四、健全奖评机制

要想实现个性化教学与教学模式化悖论关系的突破，除了教师自身的努力，健全的奖评机制、良好的社会氛围等外部条件也必须跟上。

基础教育课程改革的一个重要任务就是解放教师的个性，激发教师的创新热情，使教师善教、创造性地教，以教师个性化的教促进学生个性化的学，促进学生个性的发展和人格的成长。个性化教学的创立、提升以及向教学模式的归纳、演化，都需要良好的外部环境，需要良好的研究氛围。各级领导要给名师松绑，给教育松绑，既热情鼓励，提供必要的研究条件，又不急不躁，允许个性化教学改革、教学模式的推广按自己的生长周期和发展规律进行，不急功近利，不人为催熟，不夸大某一教学模式的功能，不搞运动式推进。

在所有的教育因素中，教师是最重要、最具活力的因素。“没有教师的发展，就没有教育的发展。”因此，要建立、健全奖励评价机制，为教师的不断成长、可持续发展提供平台。目前，一些省市设立的名师工作室研讨——特级教师评审——教授级高级教师评审——人民教育家培养对象遴选等阶梯式培养机制，对于优秀教师开阔视野、持续攀登、不断跨越是很有好处的。教师的眼界宽了，定位高了，学术伙伴多了，有了自己明确的教学思想，就不会自我满足，停滞不前，而会像李吉林老师那样，不断引进时代活水，将自己个性化的教学模式提升到更高的位置，并始终保持流动、成长的态势。

当今时代是一个多元、开放、发展的时代，随着时代对个性化、创新型人才需求的增加，模式化教学越来越不能适应当前教育的形势和社会的需要。在这样的背景下，我们找到个性化教学与教学模式化之间悖论问题的症结，找到突破悖论关系的策略，找到确保个性化教学不断提高、顺利发展的措施，对促动教师的专业成长，促使基础教育课程改革向深水区进发，促进教育繁荣局面的早日到来，都是具有重要意义和深远影响的。

参考文献

[1] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2005.

[2] 转引自钟启泉.着眼于信息处理的教学模式——现代教学模式论研究札记之一[J].全球教育展望，1984（1）.

[3] 汪刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社，1996.

[4] 郝志军，徐继存.教学模式研究20年：历程、问题与方向[J].教育理论与实践，2003（12）.

[5] 顾明远.李吉林和情境教育学派研究[M].北京：教育科学出版社，2011.

[作者：胡海舟（1963-），男，江苏如皋人，南通师范高等专科学校教授。]

【责任编辑 王 颖】