“生成性教学”的生存论意义探讨

陈曼　陆云

“生成”作为哲学的思维方式，是人与教育发展的基本路径。“生成性教学”是生成性思维在教学中的绘写：关注过程，倡导生成；在不断超越中重塑生命意义；彰显了生存论的价值诉求。

生成 生成性教学 生存 意义

人作为“将成”之物，注定了在生成过程中存在与发展。教学是关于人的社会活动，生成中的人需要生成性的教学过程观，因而对“生成性教学”的研究具有重要意义。

一、“预成性教学”——功利主义的催化剂

面对世界局势的动荡不安，人类不禁要质疑全球化背景下的人和社会秩序；面对自然环境的恶化以及全球性生态危机，人类不得不反思征服自然、掠夺自然的统治秩序。人们在“工具理性”的诱导下，精神空虚、行动迷茫，成为马尔库塞所说的“单向度的人”[1]。

反思传统教育领域，斯宾塞的“最有价值的知识”确立了知识的功利化地位，知识的多寡、成绩的高低成为教学评价的圭臬。以预成性思维指导教学实践，教学过程逐渐程序化、制度化，课堂失去了生机与活力。“预成性教学”在其产生初期甚至是相当长的时间内，适应了社会化大生产的要求，时至今日，仍然是有效教学的手段之一。但它追求预设结果的确定性，忽略不可预知过程中的“衍生物”，缺乏意义拓展与价值衍生。教学作为过程性存在，“预成性教学”无视教学过程的新颖性价值，导致教育过程生成性与创造性的缺失。过程即创造，动态过程为生成提供可能性，而在“本质在先”的“预成性教学”中，只有不变的“流程”，忽视了学生作为“独特人”的个性成长需要，泯灭了人性。

“预成性教学”坚持“本质在先”、“一切既成”，在事无巨细、“步步为营”的教学设计中，学生亦步亦趋，肯定性默认压倒否定性批判，使学生成为缺少批判与探究能力的“单面人”，何谈自主建构生成？人作为一种“可能”，被困在“教师中心”、“书本中心”的空间内，按部就班地接受知识，千篇一律，谈何幸福与自我实现？又怎能有改变世界的冲动？

二、“生成性教学”——生成性思维下的教学形态

1.生成：理解教学的思维方式

生成是指事物不断超越以前存在状态的过程。事物的规律是在发展过程中变化生成的，并不是既定的[1]。宇宙乃至世界万物都是在创造中产生的。生成是当代社会发展的基本精神，是关注人的思维方式。人是理性与非理性的全面人，同时是确定性与不确定性的动态人。人的生命不服从任何必然性，在生成的过程中存在、发展、创造，在生成的过程中不断地维护自我、超越自我、生成自我、创造自我。在生成过程中发展的人是独一无二的个体，如同“世界上没有完全相同的两片树叶一样”，形成独特的人格品质。人是关系性的存在，在“我”与“你”的相遇中，学习“你”之优点、受“你”之思想的影响形成独特的自我。

2.“生成性教学”的内涵

“预成性思维有三个关键特征：一是二元论。主客体二元对立，‘人是世界的旁观者。二是本质论或基础论。事物的表象与本质对立，本质才是事物的代表。三是预成论。排斥一切可能的不确定性，事物存在与发展的规律都是预定的。”[2]预成性思维下，教学过程受本质规律支配，否定教学过程中的偶然性与非理性因素；教学价值是运用符合教学规律的方法实现预定的教学目标。

生成性思维方式认为，教学作为关系性的存在，崇尚使用“一切将成”而不是终极性的方式看待教学过程，注重把握知识的动态性与发展性。教学应回归生活世界，与学习者的境况、经历、人生“相遇”。教学作为培养人的社会活动，其最终目的是生命成长与生命完善。所以，教学应关注人的特性与存在方式。

“生成性教学”是生成性思维在教学中的直接应用。陈旭远老师认为，“生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中，教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程”[3]。

幸福生活是教学的终极追求。相对于“程序化教学”而言，“生成性教学”反对“预则立、不预则废”的机械模式，摈弃为了学习而学习的目的，落脚于学习者当下的生活需求。以“学生和教师的幸福生活”为追求，倡导教学过程的多元化与生成性。

知识是获得自由的手段。“预成性教学”认为，知识的科学性、权威性决定了知识是教学的目的。“生成性教学”主张，教学的目的是通过知识获得自由，实现生命的主体性与多样化。

生成性思维强调对现实世界的关注，重过程而非本质，重非理性而反工具理性。“生成性教学”以人的个性化为立场，以现实世界与学生的兴趣为出发点，以生成性思维的培养为目的。

三、“生成性教学”的哲学透视

生存论作为一种哲学范式，指出教育的本体是“生存”。“生成性教学”是这种理念在教学中的运用。因此，“生成性教学”具有丰富的生存论视域亟待挖掘。

1.雅斯贝尔斯的“教育即生成”

教育意味着灵魂唤醒。在《什么是教育》一书中，雅斯贝尔斯从“生存、自由、超越”方面详细论述了对教育的独特见解。在雅思贝尔斯看来，知识是教育用以服务精神、充盈灵魂的工具，教学应超越知识与技能的传授，上升到陶冶灵魂、安抚心灵、回归自由天性的高度，这才是教育的本质。主体间平等交往是获得自由生成的条件，教师应退出“知识权威”的位置，与学生平等对话、共同建构、实现生成与超越。

教育即自由生成。人的本质是存在，存在先于本质。学生成长是根据兴趣自由探索发现的过程，教育的根基是主体的自由生成。教育不是“机械安排”，而是学生“精神自由生成”的非连续性形式。“预成性教学”、“程序化教学”片面讲授知识，忽视学生内在的价值诉求及个性展现，阻碍学生通向自由精神的通道，达不到生成，更实现不了超越。

2.怀海特的过程哲学

人的活动是以过程的形式存在与展开的，过程是“事物各个因素之间在时间上和空间上构成的联合体而进行的内在的、复合的运动”[4]。过程是事物的存在方式，事物的本质在于过程，过程即实在，实在即过程。存在就是不断超越以前状态的存在，事物存在的过程是变化、发展的过程。世界是过程的集合体，世界相互联系、相互依存的作用都是在过程中发生的，变化与发展是在过程中实现的。所以宇宙不是静止的，而是生生不息、不断超越的过程。教育是以过程的形式存在与展开的，充满着不可预知的“附加价值”。在《不朽》中，怀海特提出宇宙由事实世界与价值世界构成，二者相互联系、相互制约。事实世界具有创造性，为价值世界提供可能性；价值世界具有永恒性，为事实世界提供意义。推及人类，学生作为生命机体，同样由事实与价值两方面组成。就事实而言，教育应开启智慧，就价值而言，如何发展取决于学生自身的价值权衡。

综上所述，过程是现实与享受的统一，人生活在浩淼的宇宙中，作为创造性过程的参与者，具有享受过程的权利。“生成性教学”主张在人生旅程的根基上建构生命意义，实现了从注重学习结果评价到关注学生在过程中彰显生命意义的转变。

四、“生成性教学”的生存论意义探讨

1.学生在主动探究、建构中生成知识

建构主义强调学生是在认知结构与环境不断整合下主动建构意义的学习者，而非被动的接受者。“生成性教学”以主张学生的生命为功能，指引学生适应变幻莫测的社会，在不断适应的过程中创造知识、充盈人生，唤醒了学习者对生命的渴望与热爱。

“人有知识，则有力矣”、“知识就是力量”无不指出知识对人类本身成长的意义。但是“传递性教学”颠倒了人和知识的关系，知识成为教学追逐的目标，而不是追求理解、获得生成的手段；漠视个体的生长权利、压抑了个性发展，导致人性意义的损毁与生命力量的枯萎。“生成性教学”凸显了知识的过去、现在、未来，学生主动参与过程，通过学习过程获得建构世界的能力、享受生命的价值，促进认知结构的变化、生命意义的完善。

纵观古今中外，无不闪烁着“生成”的理念。《中庸》中有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，慎思笃行、知行合一，强调积极性与生成性。陶行知“生活即教育”，要求教师与学生“在场”，教学活动应以生活世界为出发点。苏格拉底的“产婆术”，尊重学生的主体地位与教师引导结合，在不断否定的基础上不断超越。杜威的“教育即生活”，批判了格罗斯的“生活准备说”，强调教育与环境的和谐发展。

2.学生在主动探知的过程中，实现了个性解放的价值诉求

“生成性教学”以人的主体性发展为旨趣，更加关注学生在未完成性发展中的个人体验。生存论主张，教育是个体获得真实的“人”的自我肯定的手段，教育的真正目的在于启迪智慧，激燃灵魂。“生成性教学”与生存论主张如出一辙、殊途同归。后现代主义驳斥了“近代哲学思维方式”单一化的价值追求，提倡多元化的价值观，主张教学应完整地体现“人的尺度”。“多尔批判现代课程范式封闭性、简化性与累积性的局限，指出教学充其量是‘语言游戏，具有偶然性、相对性与不可通约性。”[5]在“预成性教学”中，知识被强加于学习者，脱离了人的意义与交互主体性的知识像是“客观的”，教学游离于人的心灵。“存在现象学”的代表人物派纳在批判传统课程观中提出，课程的根本目的是“人性解放”，“课程”是在“跑道”一词中生发的，“课程”成为环绕学生身心的静态跑道——预先设定的教学内容、模式，导致“人”的窒息，远离了通过教学实现“个性解放与发展”的价值担当。由此，派纳提出“存在现象学”的课程观，从动态的角度理解课程，将课程由静态转向动态，由预设转向生成。“学即是生，生即是学”，学习与生存密不可分。学生学习知识的目的不是成为“知识粮仓”，而是实现超越自然、超越精神、超越自我的价值诉求。这样，学习中的主体是人，学习成就的也是人。

3.学生在知情合一的教学实践中，成为完整意义上的人

“柏拉图视教育为‘灵魂转向的方法，通过教育，人才能转过身体，面向光明，走向最高的存在。”[6]传统教学受本位主义的影响，片面强调知识的权威性、科学性，教师是去个人情感的教材的传授者，学生是等待统一塑造的模具。理性主义指导下的现代课程强调精准地控制课堂的发生发展。后现代主义批判了现代课程的“固步自封”，在“预成性教学”中，学生外在于课程，课程目标设置背离了学生的价值追求。后现代主义主张课程应具有开放性、多元性、创造性与内在性，学生作为生活的设计者，应内在与课程之中，成为知识的生成者与课程的建构者。“生成性教学”是学生生存超越、精神解放的“天路历程”，蕴含着丰富的人生体验，实现了对传统教学的批判与超越。

人本主义提出知情合一的教学目标观。“融合教育”是人本主义提倡的课程范式，该范式的核心是将认知教育与学生“此时此刻”的生活加以整合，把情感融入到学科中以使学习内容具有个人意义。罗杰斯指出教学应该避免使用确定性的教学计划，教学过程是帮助我们实现潜能而不是接触真理。单纯性的知识学习是发生在“颈部以上的学习”，学习不仅仅是增长知识，而是与学习者身心融合在一起的学习。有意义学习的关键是学生在自由的氛围中直接参与学习过程。学习只有有意义才会更有价值，即学习者的态度、认知、情感、行为和生活改变；个体幸福感、价值感唤醒；思维与情感主宰命运，人生价值通达。朱熹认为学习不应耽于经学，限于理学，应该做到知行、知情合一，经世致用。

综上所言，人的生命是有限的，但是人类的生命是无限的。人作为主体性的生命体，在过程中不断体验着生命的意义。教学也应该是过程性与生成性的统一。“生成性教学”以人的培养为价值鹄的，不仅强调认知结构的完善，更重要的是通过“关心生存需要、理解教育真谛、创造完整生命方式”[7]重建教育的生成诉求，回归教育的生存本体。

参考文献

[1] 罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程·教材·教法，2006（10）.

[2] 罗祖兵.生成性教学的基本理念及其实践诉求[J].高等教育研究，2006（08）.

[3] 陈旭远，杨弘丽.论生成性教学[J].福建教育，2004（07）.

[4] [美]阿尔弗雷德·诺思·怀特海.过程与实在[M].杨富斌，译.北京：中国城市出版社，2003.

[5] See Lyotard，J.F.（1984）.The Postmodern Condition：A Report on Knowledge.Minnepolis：University of Minnesota Press.

[6] 薛晓阳.教育的超越本质及其自由教育的理想[J].北京大学教育评论，2005（07）.

[7] 王建军.基于生存论的教育意义研究[D].广西师范大学，2008.

[作者：陈曼（1990-），女，河南洛阳人，吉林大学高等教育研究所硕士研究生；陆云（1971-），女，江苏新沂人，吉林大学高等教育研究所副教授，博士。]

【责任编辑 孙晓雯】