学习分类的新框架探索——基于析义的学习与基于析疑的学习

赵国杰，杨东旭(天津大学管理与经济学部，天津300072)

学习分类的新框架探索

——基于析义的学习与基于析疑的学习

赵国杰，杨东旭
(天津大学管理与经济学部，天津300072)

摘要:通常情况下，将学习划分为分析性学习和探索性学习两类，两者都属于自主学习的不同方式，但是真正意义上的学习不可能是绝对被动的，同时探索的过程也是离不开分析的。因此，本文重新对学习进行划分，将学习划分为基于析义的学习与基于析疑的学习，并建构了新学习分类的框架模型，进一步探究了各类学习过程的实现路径。

关键词:析义;析疑;接受;拒斥;遗传性学习;变异性学习

通常认为，学习可以划分为分析性学习与探索性学习两大类。分析性学习是指导学生以类比或模拟科学分析的方式所进行的学习，其核心以“析义”为主;而探索性学习的核心是对学生学习方式进行改变，其强调的是以培养学生创新精神以及实践能力为目的一种主动探究式的学习方式。本文认为，关于学习的上述认识及其分类有可商榷与修正之处。

首先，两者都是自主学习的不同方式，真正意义上的学习不可能是绝对被动的，任何一个人的学习都处于以被动－主动为极端状态的连续统一体中的某一点上;其次，探索是离不开分析的，故将学习分类为分析性的学习与探索性的学习，并非清晰而且精准恰当的。杨文杰指出探索性学习需要以接受性学习为基础，才能进行更高层面的全新学习［1］;金白杨认为，文献检索课教学方法主要采用研究性学习，只有将接受性学习视为研究性学习的关键要素并有机的应用于文检课的教学实践中，才能使文检课教学收到良好的教学效果［2］;邓永财认为，将科学探究作为课程改革的突破点，需要加以分析的学习［3］;雷震、张殷全等提出接受性学习是探究性学习的基础，探究性学习是对接受性学习的深化和继承，两者之间并没有严格的界限，很多情况下二者是相互交叉、相互融合的［4］。杨文健认为，研究性学习与接受性学习是对立统一的，他也认为研究性学习和接受性学习具有同等重要的作用，两者不可替代，接受性学习以研究性学习为基础，这两种方式在贯穿于人们学习过程中［5］。

更为重要的是，如果考察一下无论哪个学科的发展，都可以发现，某个学术概念的首创者的概念界定通常都会由本人修正、完善甚至扬弃，或者被他人修正、完善甚至革命。例如，微积分中的极限概念［6］，托马斯·库恩的范式概念［7］，惠更斯的光的波动概念［8］，牛顿的时空概念［9］，欧几里得的平行线公设［10］等。

基于以上文献分析，学习不仅是分析性学习与探索性学习之分，在分析性学习与探索性学习之间关系也有了一定的研究基础。然而针对学习划分深入探索方面却鲜有研究，对于这方面的研究还存在开拓的空间。本文认为关键是接受还是拒斥所学习的知识，这才是学习类型划分的根基性标准，故本文将学习划分为基于析义的接受或遗传性学习与基于析疑的拒斥或变异性学习。这两种学习有相通之处，但也存在本质性差异，二者并不存在高下之分，各有其适宜存在并发挥有效作用的时空(或称之为生境、情境、场合、域限、领域、沙龙乃至咖啡屋等)。

一、学习的根基是阅读与理解

学习的最主要方式就是阅读文本。学习过程中的阅读有两个层次:低层次和高层次，其中低层次要求阅读者对文本符号能够给出一种或多种自认为有意义的解释;而高层次要求阅读者在将自己的解释用口头或书面传播时，可以引发自己所在的共同体的认同，或非己方之共同体的对立的反应。

阅读是一个选择过程。读者根据已经形成的意识在阅读过程中，从书面文字中筛选最少的信号，并将这些信号进行加工以及整理形成初步的判断，然后在阅读不断深入的过程中，对信号进行不断的证实、修正等。由此可见，阅读是一个具有创造性的复杂过程，是一个读者与作者相互交流的过程。读者不是单纯的被动的接受者，而是通过自己掌握的语言知识、过去的阅读经验以及语言辨别能力等具备的技能，同时充分调动视觉、想象力以及记忆等思维能力以及读者表达的思想或者感情，最终形成积极的意义。

阅读的关键是充分理解文本材料。在开始时，理解者首先会根据己见对书面文字进行理解，随着阅读的不断深入，理解也逐渐深入，并开始不断检验、调整自己的成见，最终产生新的己见。

基于伽达默尔的诠释学理论［11－12］，理解可以被界定为两个视界互相进行融合的过程。视界可以认定为理解个体根据对理解客体形成既有认识的基础上来看待问题的视域，也就是说其视角的形成是根据自身的某种成见形成的。虽然视域从某种意义上说仍具有一定的界限和范围，但是毕竟已从相对封闭的区域逐渐拓宽为从“此”看到更好事物的范畴。海德格尔指出视界是人的前理解，伽达默尔认为视界主要指人的前判断，即对意义和真理的预期，然而事实上视界与前判断体系是一一对应的，理解者和理解对象在开始时均有自己的视界，随着理解的不断深入，两者各自互相进入各自的视界从而使得自己视界的不断调整，在这个过程中也在不断审视自己的成见(前有、前见、前设)。理解者在与理解对象不断理解的过程中就会形成新视界，这个过程即是两个视界的不断融合过程。

因此，“视界融合”就是一个理解过程，也是理解要达到的目标。理解也可以说是两种视界的不断交流或一个新视界生成的过程，同时也伴随着对自己或他人成见不断检视修正的过程。

二、析义接受/遗传性学习与析疑拒斥/变异性学习的框架模型

基于上述认识，本文认为阅读不仅仅是对文字符号作一种有意义的解释，而是要对学术性符码架构系统(即文本)进行积极的实践或者必要时进行能动的创造，其过程不仅仅包括选择、阅读/析义、理解/视界融合、接受并解决问题(积极的实践)。从人类学习的历史与现状表征来看，在选择、析义之后，未必就是理解，而是很有可能进入不理解、不明白、不懂或者模糊、暧昧、没有把握，不能融会贯通、灵活自如、举一反三地应用的状态。因此，本文认为，在选择、阅读/析义之后，会面临着分叉，即进入要么理解、要么不理解这两种可能的状态之一。

如果阅读文本容易理解，经过析义即可理解并掌握该文本知识，此后学习者可选择继续学习或再选择其他的学习文本，此时的学习没有遇到理解上的困难，学习者也即理解者与文本材料也即被理解者实现了“视界融合”。本文将这一类学习定义为第一类学习，即析义/接受性学习。在这类学习中，没有生成新知识，旧知识被原封不动地继承下来，与生物的遗传相似，故可界定为析义接受/遗传性学习;如果未理解，学习者将不得不进入猜测、析疑、解构原有知识体系的模式，予以异构;或者经历猜测、析疑、创构出新知识体系或新文本，从而形成第二类学习。

如果所阅读的文本无法理解，则学习者将对其予以猜测。猜测将会产生以下3种结果。

(1)经过猜测理解了原内容，则掌握了该文本知识，这仍然可以归为第一类学习方式。

(2)学习者无法利用现有的知识理解、解释现在的文本，从而对现有知识产生质疑。现实的困难激发学习者探索未知的领域，企图解决目前所遇到的难题。解决反常的难题首先需要有拒斥已被他人接受的知识的勇气、胆略与胆识，还要具有析疑的能力与创新的见解，从而创构出原创性的在性质上不同的新知识文本，本文将这类学习视为第二类学习。由于它是与第一类基于析义的接受/遗传性学习截然不同的学习，因此，本文将其称为基于析疑的拒斥/变异性学习，或者简称为变异性学习。

(3)介于前两类学习之间，学习者经过一番猜测忽然顿悟，或者经历析疑尝试应用试错法解难题而逐渐领悟，从而解构了原文本消除了视界差异，生成了一种新的易理解结构进而可以创构出一个新文本，实现对原文本的简化、拓展、迁移、深化。在这种学习中，由于知识形态或形式已经发生了变化，因此它将不属于严格意义上的析义接受/遗传性学习。但在这种学习中，知识的基本属性未变，并非属于变异性学习，它仅仅是类似于生物在遗传过程中发生微小变化即“漂变”那种情景，是一种形态变异型的学习，因此它也不属于严格意义上的析疑拒斥/变异性学习。基于此将其称之为异构型学习，学习的具体分类与过程(见图1)。

图1　接受/遗传性学习和拒斥/变异性学习分类与过程

这样一来，可以将学习划分为以下三类:一是基于析义的接受/遗传性学习，可简称为遗传性学习;二是介于析义/析疑之间的异构型遗传性学习，可简称为异构型学习;三是基于析疑的拒斥/变异性学习，可简称为变异性学习。

三、变异性学习中解反常难题的三条路径

解决反常的难题需要创新的见解。通过解决这类难题，生成了新知识或纯化了原知识，从而创构出原创性文本，它通常经由以下3条基本途径予以实现。

途径1:或者经由波普尔的证伪途径净化原有的知识文本［8］。卡尔·波普尔在其著作《猜想与反驳》提出科学和非科学划分的证伪原则，他认为在开始的时候，人们需要提出大胆的假设和猜测，然后不断尝试去搜寻与这些假设相悖的例子，最后运用搜集到的例子不断修正提出的假设。

不断重复以上的过程，直到最终全盘否定了最终的假设，这种试错的方法对于理论修正和完善是永无止境的，得到的结果可能只是一个比较好的假设，但是可能不是最完美的假设。最完美的假设是终极真理的代名词，与科学精神相悖。波普尔的科学哲学的核心理念是所有的理论和原则都是可以被证伪的，经验并不是知识的来源以及基础，它只是检验知识的一个标准，因此他将自己的观念称作为理性批判主义。

途经2:或者经由拉卡托斯的研究纲领转换途径对原有知识文本的保护带进行修正或创新［13］。在拉卡托斯看来，科学研究纲领是由被称为“硬核”的中心以及被称为“保护带”的周围构成的:作为“硬核”的中心可以说是科学研究纲领的核心或者本质，它对研究纲领的方向起决定性的作用，同时它具有坚韧性、不允许反驳和改变的特性;作为“保护带”的周围是由各种辅助性假设形成的，它具有可反驳的特性，通过对其周围的辅助性假设进行修改和更换，可以使研究纲领免遭反驳或者证伪。研究纲领提供了两种方法论的规定:其一，禁止科学家对硬核进行反驳，而是要求科学家全力尝试将其从硬核转向保护带，并通过对保护带的方法进行修改和调整，进而使其免遭经验的反驳;其二，积极鼓励科学家增加、精简、调整、完善辅助性假设，进而对整个研究纲领起到发展作用。例如在科学史上，地心说就是托勒密天文学理论系统的硬核;牛顿动力学定律和万有引力定律是牛顿力学理论系统的硬核，哥白尼之前的天文学家就是通过修改辅助性假设以保护地心说。

途径3:或者经由库恩的科学革命途径扬弃原范式而创构一个不可通约的新范式［8］。在科学史上，科学革命的典型例子如天文学中的哥白尼革命、化学中的拉瓦锡革命，物理学中的牛顿革命以及而后的爱因斯坦革命，新范式最终战胜并取代了旧范式，这就标志着科学革命结束并进入了新的常规科学时期，这时新范式成了学术共同体的共同信念。

四、结语

本文在充分认识到传统的学习划分方法存在的不足后，对学习进行了重新划分，并建构了基于析义的接受/遗传性学习与基于析疑的拒斥/变异性学习框架与路径模型，这一研究对学习的深入探究具有很重要的意义。

(1)将学习划分为分析性的学习与探索性的学习并不科学，探索性学习从根本上说是离不开、甚至摆脱不了分析性学习的;而将学习划分为基于析义的接受/遗传性学习与基于析疑的拒斥/变异性学习则有大量的史实与实践依据;

(2)基于学习理论、阅读理论与诠释学理论和科学哲学理论的融合，本文建构了基于析义的接受/遗传性学习与基于析疑的拒斥/变异性学习框架与路径模型，并进一步在遗传性学习中细分出一种异构型学习，它介于纯遗传与真变异之间，严格说来它归属于遗传性学习。

参考文献:

［1］杨文杰．探究性学习与接受性学习的有机结合［J］．中国教育学刊，2013(12):64-65．

［2］金白杨．文献检索课中“研究性学习”与“接受性学习”的整合［J］．图书馆杂志，2007(2):65-67．

［3］邓永财．试论探究学习与接受学习的融合［J］．中国教育学刊，2003(11):37-40．

［4］雷震，张殷全，张建华．论探究性学习对接受性学习的继承性［J］．教育探索，2005(5):16-18．

［5］杨文健．试论“研究性学习”与“接受性学习”的整合［J］．化学教学，2004(7):23-25．

［6］克莱因．古今数学思想［M］．上海:上海科学技术出版社，1980．

［7］舒炜光，邱仁宗．当代西方科学哲学评述［M］．北京:人民出版社，1987．

［8］弗里德里希·赫尔内克．原子时代的先驱者［M］．北京:科学技术出版社，1981．

［9］巴里·派克．爱因斯坦的梦［M］．长沙:湖南师范大学出版社，1989．

［10］列昂纳多·姆洛迪诺夫．几何学的故事［M］．海口:海南出版社，2004．

［11］洪汉鼎．作为想象艺术的诠释学(下):伽达默尔思想晚年定论［J］．河北学刊，2006(2):24-29．

［12］叶嘉莹．阅读视野与诗词鉴赏［J］．天津大学学报:社会科学版，2004(4):289-293．

［13］罗慧生．西方科学哲学史纲［M］．天津:天津人民出版社，1995．

Research on the New Framework of Learning Classification
—Learning Based on the Analysis of the Meaning and Doubt

Zhao Guojie，Yang Dongxu
(College of Management and Economics，Tianjin University，Tianjin 300072，China)

Abstract:Normally，the learning is divided into two categories，analytical learning and exploratory learning，both of which are different ways of self-learning．However，learning can not be absolutely passive in the true sense，besides，the process of exploring is also inseparable from the analysis．The thesis，therefore，reclassifies the learning and divides it into the learning with acceptance/hereditary based on the analysis of meaning and the learning with the rejection/variability based on the analysis of the doubt．In addition，the thesis constructs a new framework of learning classification and further explores various ways of different learning process．

Keyword:the analysis of the meaning;the analysis of the doubt;acceptance;rejection;the learning with the hereditary; the learning with the variability

通讯作者:杨东旭，xiaoxiao05000@126．com．

作者简介:赵国杰(1950—)，男，教授．

基金项目:2012年度天津市哲学社会科学研究规划重点基金资助项目(TJGL12-069)．

收稿日期:2014-05-12．

中图分类号:C34

文献标志码:A

文章编号:1008-4339(2015)01-026-04