在教学实践中反思

王玲湘

《搭石》是一篇散文，再现了农村生活中几个非常平凡的镜头，文笔清新，意境优美。这种美，是在快节奏的城市里很难找到的，是正在茁壮成长的学生急需的精神养料。我感动着，思考着，在教学的实践中不断反思着。

一教：“一朝悟罢正法眼”，扎实语文之根

在急于把精神养料浇灌在学生心田的激情驱使下，有了我如下的第一次试教思路：

1.感知，认识搭石是一种渡水工具。

2.感悟，欣赏搭石是一道风景。相机感悟一幅幅生动的画面：上了点年纪的赶路人调整搭石；一行人走搭石；俩人面对面溪边让路；年轻人背老人走搭石……（主要方法：交流感受，想象补白，设境采访，链接写作背景，体验引读，拓展思考……）

3.感动，传递乡亲们的美好情感。

试教结果并不理想，虽然学生说得充分，但体会得肤浅，体验得空洞，体悟得离“本”太远了。反思教学，呈现了两个问题：

第一，精神养料没有浇灌在语言的“抓手”上。语言的抓手应落在哪儿呢？静下心来，我在一遍一遍的朗读中品味语言，在咬文嚼字中揣摩文本，在品词析句中走近作者。课堂教学应把“一行人走搭石”“两个人面对面走搭石”“年轻人背老人走搭石” 的画面定为感悟“一道风景” 的抓手，应以描写“年轻人背老人”中的“假如……也……”的典型句式为抓手，训练学生的想象和语言运用能力。

对三幅走搭石的画面，应着重以研读、感悟、品味那些对表情达意有关键意义的词语为抓手。如：“协调有序”“清波漾漾”“人影绰绰”“伏”“理所当然”等。这样，《搭石》教学才可以凭借语言的“抓手”，“从一个个词语、一个个句子开始，构建或更新学生的言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界”。

第二，道德说教的非语文活动，削弱了课堂的“语文味”。认识到了这一点，修改后的教学体现了对语言的理解、感悟、品味、运用，回归到扎实的“识”“悟”“读”“写”。识字方面，采用随文识字的方法，把字放在句段中，既使学生掌握了“音”“形”“义”，更能体会到“情”“道”“境”“彩”；感悟方面，抓住重点画面顺学而导，运用创设情境等多种方法，引导学生“抓住重点词语，想象画面”，自然而巧妙地理解重点词语的意思，体会它们在表情达意方面的作用；读书方面，采取多种方法指导朗读，注重了朗读过程的指导，采取边读、边思考、边圈画的方法练习默读；练笔方面，给了学生充足的时间，在学生已经对文本有了深入的体会后，水到渠成地达到语言与情感的共振。

二教：“遵路识斯真”，确定课堂枝干

二教《搭石》，语文味浓厚了，新的问题又涌了出来：点太多，容量大，把课文上“肿”了；“点”与“点”之间如一盘散沙，形散神也散。如何找到一个能牵动全文的“支点”？如何达到文路、教路、学路的和谐统一？如何形成一种充满合力的学习板块？在与几位专家反复的斟酌、研讨中，依据《搭石》的课堂教学目标，我对教学内容进行了全面整合，科学预设教学环节，于是，有了《搭石》教学的三个“一”：

1.一个巧妙的切入点。在深入与文本对话后，把描写搭石的画面分为“调整搭石”和“走搭石”两类。本节课以“走搭石”为切入点，不仅是因为“走搭石”中含着“看得见的美”和“看不见的美”，更重要的是符合学生的“阅读兴趣和阅读期待”的心理需求，把文路、教路和学路有效地融合在相得益彰的点上。

2.一条清晰的教学主线。在初读课文后，先引导学生了解什么是搭石，再以课文中的关键语句“搭石，构成了家乡的一道风景”为线索进行教学，“一线串珠”“一语经纬”，回旋复沓，牵动重点内容第2～4自然段的阅读品析，最后引导学生尝试说写，转化运用。从感受看得见的景美，到感悟看不见的情美、人美，到抒写心中的美，整堂课的教学就凸显了“发现美”“寻找美”“感受美”“抒写美”。

3.一种立体的学习板块。每一板块的学习，将读准字音、读懂词句、体验画面、体验美好的情感有机地融合在一起，让学生经历体验、感悟的过程，读出了美的画面、美的语言、美的心灵，较好地实现了工具性和人文性的有机统一。立体还表现在对每一板块学习的层层深入上。如，在学习“一行人走搭石”的过程中，正音、理解词语是第一层面，想象画面是第二层面，读出意境是第三层面。在学生经历了辨别正音、辨析词义、情境朗读、想象画面之后，又推出一个音乐诵读的情境语场，在渐入佳境的思维碰撞中品味语言，熏陶情感。

三教：“一枝一叶总关情”，研究教学策略

坚持教学细节的精雕细琢，就能引领学生更深入地走进文本，更深刻地领略“潜伏在语言深处”的语文的美。

1.“树木”与“森林”的关系。

“只见树木，不见森林”是崔峦老师多次指出的课堂教学问题。上《搭石》以前，我自以为对这句话理解得比较透彻，然而在感悟“一行人走搭石”“青年人背老人走搭石”两个重点的语段时，我一味孤立地引导学生就句论句感悟景美、人更美。而这样“唯美”的教学，恰恰抛开了课文所描写的搭石的方便、搭石在山乡的重要性、搭石走起来不那么容易等信息。鉴于此，认识了什么是搭石后，我在教学中增加了这样的环节：

（1）如果没有搭石，家乡的人们怎么过小溪呢？谁能用课文中的句子来说一说？

（2）（山洪过后，人们出工、收工、赶集、访友，来来去去，必须脱鞋绾裤。）那就是说，如果小溪里没有搭石，人们出工就必须脱鞋绾裤，收工就必须脱鞋绾裤，赶集就必须脱鞋绾裤，访友就必须脱鞋绾裤。一句话，人们来来往往都必须脱鞋绾裤。从“一次又一次的脱鞋绾裤”中，你体会到了什么？（麻烦、不便、辛苦）

（3）不便、麻烦甚至是辛苦，那还大多是在夏天啊。到了秋天，家乡的人们就不得不靠搭石过小溪了。了解了这些，我们再来读读什么是搭石 。（生齐读）

这样教学，加强了学生对搭石的理解，使搭石在学生的心中，不只是“唯美”的一棵“树”，而且是丰满的“林”中立着的美丽的“树”。

2.“文”“意”“象”的关系。

对“协调有序”的词语教学，着实经历了一个“磨”的过程，最大的收获是使学生对“文”“意”“象”的关系有了更加深刻的认识。“协调有序”最初的教学设计是：

（1）在你们的理解中，“协调有序”是什么意思，谁来说一说？

（2）生活中你见过协调有序的情形吗？

（3）文中的“协调有序”又是一幅怎样的画面呢？同学们再读一读这两句话，边读边抓住重点词语想象画面。

反思教学效果，学生对“协调有序”的理解一直是抽象的、理性的，生活中“军乐团的协调有序”“大雁南飞的协调有序”的意境与文中描写的情形相去甚远。学生感悟文本的意义情感，需要历经一个“呈于象、感于目、会于心”的过程。“呈于象”，就是将语言文字通过内心的视像转化为鲜明可感、有声有色的画面。“感于目、会于心”就是到画面中去感受，去体验，去想象，在“文”“意”“象”的水乳交融中，使语言与情感融为一体，同构共生。因此，才有了以下的课堂实践：

师：你们是从哪儿体会到了这幅画面的美呢？

生：我是从“协调有序”体会到的。

师：怎样的动作才是协调有序的呢？

生1：就是很有顺序，配合得很好。

师：这是从字面上理解，放到句子中再想想。

生2：就是“前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐”。

师：对，你这是联系下文来理解了。让我们加入到走搭石的人群中，（指一组学生：前面的……后面的……前面的……后面的……）咱们合作着读一读。

师：你们现在走在哪儿？

生：搭石上。

师：不好走啊，走不好可要掉进水里哦。有信心吗？

生：有！

师：每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的——

生1：抬起脚来。

师：后面的——

生2：紧跟上去。

师：（速度渐快）前面的——

生3：抬起脚来。

师：后面的——

生4：紧跟上去。

师：（速度再快）前面的——

生5：抬起脚来。

师：后面的——

生6：紧跟上去。

师：抬起脚来，紧跟上去……（语速渐快，引读三遍。）踏踏的声音，像——

生（齐）：轻快的音乐。

师：让我们继续走在搭石上。这边两组走前面，那边两组走后面。

师：前面的——

生（组1）：抬起脚来。

师：后面的——

生（组2）：紧跟上去。

……

（速度渐快，引读三遍。）

师：没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧？（生摇头）对，其实又没有人指挥，那么默契，那么有序，这样的动作就叫作——

生（齐）：协调有序。

从字面到联系上下文，指导学生与教师反复合作读“前面的抬起脚来，后面的紧跟上去”，与走搭石形成通感，身临其境地体会“抬起脚来，紧跟上去”的和谐，体会没有人踩脚、没有人跌入水中的默契，既加深了学生对语言的揣摩，又渗透了人文的浸润，很好地利用“象”这一中介，完成了“文”和“意”的转换。

（责任编辑 张振清）