“语用”理念下课文的角色定位及教学

范国强

自从2011年版《语文课程标准》把语文课程定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”以来，“语用”教学几乎成了语文教学的一种新风尚，成了广大语文教师的集体意识和追求。那么，在这样的背景下，教材中课文角色发生了哪些新变化？会发挥哪些新的作用？应该做出哪些相应的教学运作？本文谈个人的一管之见。

一、 把课文当“文章”读：理解内容体会感情

语文教材是文选型的，教材中的课文就是一篇篇文章，选进教材前，它们几乎都是被作为文章创作的，即使有一小部分是特地为编写教材而创作的，也是作为文章来写的。选进了教材后，虽然因为编排的需要和适应学生学习的需要，编者做了适当的改写——修改、删减或节选，但是它们仍然具备文章的形态——无论是行文结构还是主题表达都具有相对的独立性和完整性。而语文教学的根本目的——无论是以往的以理解内容、体会感情为核心的教学，还是当下以学习语言文字运用为核心的教学，都是让学生通过一篇篇文章的阅读（或写作）活动，练就读写一篇篇（或一部部）文章的能力。所以，无论从哪个角度说，语文教材中的课文，首先是文章。所以，教学中我们首先应该引导学生通过阅读理解内容体会感情。

1.读懂内容是语文学习最起码的要求

虽然由于年龄特征和学段目标的不同，学生对课文内容理解的程度有别，但是，如果一个学生进到课堂，花费许多时间学习了一篇课文，连课文内容都不甚了了，作为语文教师是无论如何也难以向学生交代的。

2.理解内容是作为读者最基本的品质

无论读者阅读一篇文章的最终目的是什么（是为了获取信息、开拓眼界;抑或是为了吸纳作者的观点、学习作者的表达方式;还是为了批评作者的观点、创造自己的观点），最基本的前提是理解文章内容。那种不顾文章的整体内容和作者总体的思想倾向，孤立地抓住文章中的某一个方面或某一点，就开始自己的发挥，是阅读者浮躁心态的表现。这种阅读心态下所谓的“吸纳”，是零零散散的只言片语;所谓的“评判”，也是离开对话前提的自言自语甚至胡言乱语。所以，语文教学中，引导学生潜心读书，理解内容，从育人的角度说是塑造学生良好阅读品质的需要，从教书的角度说，是增加“语用”学习效益的需要。

3.理解内容是学习语用最基础的前提

“语用”教学就是引导学生通过课文阅读，首先理解作者描述了什么内容、表现了什么主题或情感，接着思考作者是如何运用文字来描述这些内容、表现这个主题的，感悟语言文字运用和主题表达之间的内在联系及其规律，最后运用到自己的情境描述和表达中。由此可见，理解内容和学习语用之间始终是互相交织、相辅相成的。两者的区别在于：理解内容是入手和基础，学习语用是落脚和旨归。而离开了前者这个基础，后者也就无从谈起。

4. 理解内容是巩固学法最一般的途径

在不承担特别“语用”学习的任务时，学生阅读理解往往具有更大的自由，这时其实是学生调动自己的经验积累，运用已有的语文学习方法，开动脑筋思考的过程。在这样的阅读中，有些刚刚掌握的语文学习方法，学生会在教师的提示或同伴的影响下自觉运用;而那些已经成为常态化、常规化的学习方法，这时候虽然没有明确的使用意识，其实已经进入了缄默化的使用状态，而这正是语文教学的最终追求——它们已经转化为真正意义上的语文能力。所以，让学生阅读理解课文内容时，教师的主要的任务有三：一是提出具体的读书理解任务;二是提示刚刚学到的某些学习方法，启发学生使用;三是在读后的检查中，根据学生的学习效果提醒学生显化自己的理解过程，影响其他同伴。

5.内容理解在“语用”教学中应把握的“度”

阅读理解是每一个人的“终身之事”，人对同一篇文章的理解，是随着年龄的增长和阅历的丰富而不断加深和变化的。要让一个人在某一阶段对一篇文章做非常透切的理解，不需要也不可能，何况是处在发展阶段的学生。那么，在“语用”教学理念下，我们要如何把握课文内容理解的“度”呢？制约或规范的标准有二：一是具体学段的要求。学生对课文内容的理解是随着学段的提高和年龄的增长而渐次深入的，我们要根据学段目标要求来把握学生理解内容的程度。二是语用学习的需要。语用教学中，学生理解课文内容的最终或主要的目的，是为了感悟语用密妙、学习语用知识。所以，在某一个阶段某一篇课文要理解到什么程度，应该以有利于至少是不影响语用学习为基准。

二、 把课文当“语文”教：凭借“例子”学习“语用”

尽管王荣生教授创造性地把课文定为“定篇”“例文”“样本”和“用件”等类别，[1]但是无可否认，在现行教材编撰体系下，课文最重要、最经常的作用还是“例子”（即“例文”）。叶圣陶老先生非常重视课文的例子功能，他的文章和讲话对此作了多次论述，1978年更加明确指出：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能”[2]。可惜的是，长期以来，由于语文课程性质定位的模糊不清，叶老这一重要的语文教育思想，并没有得到真正的实践落实。语文教材中的课文一直被当做一般意义上的文章进行教学，有时即使被当做“例子”，但所“例”出的，大多是对学生语文能力的提高没有多大直接作用的思想教育、科技知识、日常生活知识等内容。那么，“语用”教学理念下，课文这个“例子”应该“例”出什么？学生凭借课文这个“例子”应该学习到什么？笔者认为，应该感悟作者运用语言文字表情达意的匠心和巧妙，简称“语用密妙”;再适当地提升为运用语言文字的知识概念、方法策略、规律规则，以及如何发现、学习“语用密妙”的方法和策略，简称“语用知识”。

1. 开发语用知识，确定教学核心

语用知识是一个庞大的体系，同一个语用知识点在不同的文章中也各有语用密妙，语用能力也是一种总的语文能力。所以，语用密妙的感悟、语用知识的学习和语用能力的提高要分步渐次进行。具体到某个阶段的某一篇课文，要教出语用知识体系中那个节点，感悟出这个知识点中的哪些密妙，练就语文能力中哪个方面，都需要根据学生语文学习的特点、语文能力的发展规律、教材的编排体系、课文语言表达的特质，作出合理的发掘与确定。主要的策略有：

（1）根据单元导读，凸显语用专题。目前语文教材中“单元导读”是“人文”和“语文”均有、而且往往以人文为重的，我们要把它解读成“人文”和“语文”互相联系、而且以“语文”为重的“语用专题”。比如，人教版实验教科书四年级下册第七单元的“人文”内容是“不懈的努力与成功”，“语文”学法是“留心人物的外貌、动作描写”。根据语用教学的需要，我们可以把它理解为：通过课文阅读，学习作者是如何通过人物外貌和动作的描写，表现人物“经过不懈的努力取得成功”的主题。

（2）根据课文异同，丰富语用内容。就是整体把握并比较单元中每篇课文、特别是精读课文在语用表达上的相同和不同之处，把单元的“语用”专题加以丰富，在不同课文教学中有所侧重地体现出来。如这个单元中的两篇精读课文，在表现人物方面都运用了正面描写和侧面描写，但是，两相比较可以发现，《鱼游到纸上》更侧重于正面描写，侧面描写只是在局部表现上起作用;《两个铁球同时着地》则更注重从侧面描写和环境衬托来表现人物特点和文章主题，而人物言行的正面描写，要么简洁精要，要么干脆省略。这样，本单元的语用教学内容就可以相应地丰富为：学习作者是如何在正面描写的同时，运用侧面烘托来进一步表现人物特点、凸显主题。

（3）根据课文特质，确定教学核心。课文语用特质，指“这一篇”课文在语用表达上的独特之处，这些独特有着其他文本无法替代的语用教学功能。如《鱼游到纸上》一课采用集中描写的方式，具体地写出了聋哑青年画技的高超，排比和比喻等手法的运用使课文语言优美;采用分散交谈的方式，写出青年看鱼的专心、经常和长久。这样，学习“画鱼”语段生动准确的描写、感受语言的优美，就成了本文语用教学的核心内容。《两个铁球同时着地》一课通过一系列的动作，描写了伽利略在斜塔上实验的认真和细致，也用更多内容介绍当时的社会环境和伽利略在整个实验中的思维过程，突出其得出科学结论的艰难和慎重。这些，也就成为这篇课文语用教学的核心内容。

2.注重阅读体验，感悟语用密妙

在语用教学中，教师从单元专题和课文特征中确定出的语用核心，都可以称之为“语用知识”。但是“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”[3]。语文课程的这个特性，要求语用知识的教学不能以教师讲授的方式告诉学生，而必须在学生潜心会文阅读实践的过程中，在感知、感悟作者语用密妙的基础上随机揭示。为了保证学生阅读指向不是纯粹的内容理解，而是指向语用密妙的感悟，教师必须进行具体引导。如《鱼游到纸上》一课“画鱼”语段的教学可以这样进行：课文哪些词语写青年画鱼的动作？想象青年在画鱼的时候，哪个地方会“工笔细描”？哪个部位要“挥笔速写”？（根据画画的需要采用不同的画法，可见画技的高超。）作者只要写他“工笔细描”就够了，为什么还要说“像姑娘绣花”？（突出画鱼的动作的自如和优美）两个句子语言节奏上还有什么特点？（相同，排比）

3.揭示语用规律，学习语用知识

在学生充分阅读感悟、讨论交流的基础上，教师适当进行语用知识的提纯或语用规律的揭示，有利于学生明确语用迁移的目标，加强语用学习的集中性和专题性。但是，语用知识的提纯或概括又是目前语用教学中难以把握，也容易会引起争议的地方。如果没有适当的概括，学生的语用学习只能停留在凌乱、肤浅的状态;提纯概括得过早，会陷入概念化的误区;知识讲解过深，不但学生难以接受，更会使教学陷入知识化的泥淖。所以，教学中我们应该把握好知识提纯概括的“度”。它们是在学生读书思考，对课文语用特征有充分感悟后的系统化归纳和提升，而且教师要引导学生开动脑筋，参与概括提纯的过程。如学生在感悟《鱼游到纸上》一课“画鱼”语段的语用密妙后，可以这样概括相应的语用知识：作者抓住青年画鱼时的两个主要动作，采用排比和比喻的手法，写出了他画技的高超和动作的美妙。

三、 把课文当“情境”用：迁移运用训练能力

作为文章，每篇课文都具有主题内容的独立性和表达形式的完整性。从一般角度说，它们都可以成为学生学习的内容。但是，因为学生语用学习的阶段性和教学专题的集中性，我们只能选取课文中的某个方面或部分内容作为精读的重点内容。所以，语用教学中，课文被作为“例子”的内容，往往只是能够直接反映语用教学核心的某个方面或某个语段，甚至是某个语段中的某个方面。那么，整篇课文或课文的其他内容，在语用教学中充当什么角色？发挥哪些功能？回答是：它们是迁移运用语用知识的情境和语境。

语用密妙的感悟、语用知识的学习，是课文教学的核心内容，却不是整个语文教学的主要目标。语文教学中引导学生感悟语用密妙、学习语文知识的最终目的，是要让学生在今后相应的情境中迁移运用，形成语文能力。如果说，语用知识的学习是课文教学重点的话，把这些知识转化为语用技能和能力，则是语文教学的重点和难点。这种转化的途径，就是教师创设适当的情境引导学生练习运用。学生对语用知识的运用，必须经历不熟悉到熟悉，再到熟练以致达到自动化的过程;其迁移运用的情境也相应需要一个从近到远、从专项到综合的过程。这样，课文其他部分或其他方面的内容，正好为语用知识的近距离、专题性练习提供了资源。

1.利用课文内容，创设输入性语用练习情境

语用教学包括感悟语用密妙、学习语用知识和获取语用密妙的阅读方法。“输入型语用”指学生获取语用密妙、语用知识及其获取方法的运用。这种情境的创设就是利用课文在内容主题或语用特征方面的某种关联或相似，引导学生把学习到的感悟语用秘妙的方法，运用到课文其他语段的学习中，以发现、感悟更多的语用密妙或知识，也训练相应的发现和感悟能力。这种教学方式类似于语文课改之前“学法指导”教学中的“举一反三”，所不同的是，那时迁移的只是纯粹读法方面，而且大多是大而空的学法，而这里所讲的迁移，不但方法是具体和适用的，而且所练习的是阅读方法、所获得的却是更多的语用内容。如《白鹅》一课的教学通过“叫声”和“步态”的教学，学习了“作者采用反语，写出自己对白鹅的喜爱，采用对比，突出白鹅的特点”后，教师引导学生迁移学习描写白鹅“吃相”的语段，让学生感悟“在这些语段中，作者又是如何通过反语和对比，写出白鹅的特点和自己的喜爱之情的”。这种迁移运用，不但使学生获得更多的反语和对比的语用密妙，而且练习了感悟这些语用密妙的阅读方法。

2.利用课文内容，创设输出性语用练习情境

“输出型语用”指学生运用所积累的语言材料、所学到的语用知识进行言语表达。课文为了自己行文艺术性的需要，都要处理好详略，甚至还要留白。我们可以利用课文的这些特点，创设输入型语用练习情境。应该强调的是，这种练习情境的内容往往来源于课本，其语言表达方式应该是“例子”学习中所获得的语用密妙或知识，说出来的语言特征必须符合课文的整个语境。只有当这些要求都具备时，才有利于学生语言的增值，才是真正意义上的语用练习。

这种情境创设，大致有两类。一是语言材料的运用。就是利用课文的略写或留白等行文结构上的特点，引导学生把课文中学习的语言材料，从另外的角度进行表达，促进语言材料的内化吸收。如《葡萄沟》一课的教学，在引导学生学习了葡萄树、葡萄果的特点和相关的句式后，利用课文中写主人热情好客的内容，创设语用情境：“多么热情好客的维吾尔族老乡啊。碰上这样好的老乡，我们总应该对他们说说来这里的感受吧。大家可以说，你刚才看到的葡萄树是怎么样的，葡萄果是怎么样的，现在吃到的葡萄又是怎么样的。要用课文里的词句、以客人的身份说，还要说出自己的感受”。这个情境创设，不但有内容提示、情感推动，而且有语料的规定和表达角度的要求，有效地促进学生语言材料的内化和吸收。二是语用知识的迁移。就是引导学生把语用知识或表达技巧加以运用，以促进其转化为语用能力。如《鱼游到纸上》一课的教学，在“画鱼”语段的教学中，学生感悟了作者的语用特点后，教师利用课文“看鱼”语段略写的特点，创设语用情境：（课件播放金鱼在鱼缸中游动、呼吸、吃食等各种活动的录像。）引导：“请起立、现在你就是这位青年，呆呆地站在金鱼缸边静静地看鱼。金鱼在自由自在地游来游去，你的眼睛在怎么看？金鱼吐出一串串泡泡，快乐地嬉戏，摇尾巴……你的眼睛会……在这整个过程中，你心里是怎么想的？”然后要求学生仿照“画鱼”语段的语用方式，进行练笔。

以上的语用练习，内容来自课文，语式来自语用知识，情感或来自学生读文的体验或来自教师创设情境中的激发，不但加深了课文内容的理解，更重要的是，有利于语用知识向语用能力的转化。

参考文献

[1] 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2] 《叶圣陶教育文集》第三卷[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2012.

【责任编辑：陈国庆】