院校协作文化背景下“协同观课模式”实践探究

严启英,左 磺

(1.贺州学院 教师教育学院,广西 贺州 542899;

2.华南师范大学 基础教育培训与研究院,广东 广州 510631)

院校协作文化背景下“协同观课模式”实践探究

严启英1,左 磺2

(1.贺州学院 教师教育学院,广西 贺州 542899;

2.华南师范大学 基础教育培训与研究院,广东 广州 510631)

院校协作的深层推进与已有观课文化的现实困境催生了“协同观课模式”。因应教师合作文化的发展,以情景学习理论与文化教学认识论为基础,“协同观课模式”统合了协同的价值性与工具性。它主张以文化实践共同体作为观课主体,提倡整体与局部结合的观课内容体系,坚持经验与研究相统一的观课方法,并最终追求多元的价值取向。

协同;协同观课模式;文化实践共同体;多元价值

在我国,作为促进教师专业发展的一种有效途径,院校协作的重要性已逐渐获得认可。然而,当院校协作理念真正进入实践层面时,人们面临着种种挑战:如何真正实现资源共享?如何使院校内外各个系统真正协作起来?如何实现“提升学生学习”的核心价值目标?等等。实践表明,仅仅从外在制度上对院校协作加以规范,从理论上对其进行阐释,都只不过是权宜之计,各种“协作”活动常常流于表面、浮于形式。而当下的院校协作开始将目光投向实践的主要阵地——课堂教学之中。其中,“观课(Classroom Observation)”作为一种能有效整合教师实践与专业学习的方式[1]37,为实现深度院校协作、发展实践智慧导向的新协作文化提供了可能。实质上,以促进教师专业发展为繁荣机制的观课文化,近年来也遭遇了困境。由于观课者缺乏课堂观察研究的专业知识,且“存在着无法规避的‘主观性’,即所有观课者常以各自的标准来评判课堂教学的有效性”[2]197,因而导致观课活动逐渐异化蜕变为教师应付检查和完成表演任务的累赘了。这一现实困境也为在院校协作文化背景下创新观课模式创造了条件。正是基于这样的背景,本研究在院校协作实践过程中尝试探索和建构了一种新型的观课模式——“协同观课模式”,以促进职前职后教师专业发展一体化为旨归,为深化院校协作的发展与创新学校的文化提供一种有效的路径。

一、“协同观课模式”建构的理论基础

在院校协作的文化背景下,教师协作文化得以增强和发展,这就为“协同观课模式”的创新与建构奠定了文化本体基础。与此同时,强调观察、反思、合法性参与和实践共同体的情境学习理论则为“协同观课模式”阐明了认识论机制。更为根本的是,“提升学生学习”这一核心价值目标[3]12转嫁于教师专业发展的目标之上,而以整合教学实践与教学认识为根本旨趣的文化教学认识论则为“协同观课模式”确立了新的多元价值方向。

(一)教师协作文化的发展

院校协作使原寓居于独立学校文化氛围中的“观课”活动融入了新的文化主体:职前教师与职后教师、教育实践工作者与教育理论工作者、中小学校教师与大学教师等。曾经被象牙塔围墙隔离的教育主体重新走到了一起,他们在课堂中的美丽邂逅形成了“协同观课”的实践共同体,也为“协同观课模式”的建构奠定了本体论基础。然而,这一新的“观课”实践共同体得以稳固联系的基点在于促进教师的专业发展,并最终指向于教师文化的变革。事实上,自哈格里夫斯(Hargreaves,A.)正式提出教师文化(teacher culture)这一概念起,教师文化对于教育变革和学校教育的重要性日渐得到认可。而教师文化的核心就是教师与其同事之间的关系[4]166。然而,长期以来,在传统学校文化与教育体制中,教师个体常常单打独斗,形成的个人主义教师文化不利于教师的专业发展。近年来,以促进教师的专业发展为鹄的,教师合作文化开始孕育并迅速发展。所谓教师合作文化,是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系[5]148。可见,教师合作文化的发展依赖于教师之间积极的互依性和互惠性。基于此,在院校协作文化背景下,以促进教师之间的互依性和互惠性为基点,“协同观课模式”得以创立。这一模式以教师合作文化为出发点和归宿点,既依托于各类教师主体之间的合作,更深化了教师合作文化的发展。正是在这个意义上,我们才称,“院校协作既是面向现代化、面向未来、凸显教师教育与学校教育协作与整合的一场教育改革运动,更是教育协作主义文化的一场创新运动[3]18。

(二)情景学习理论的奠基

近年来,随着西方学习研究的不断推进,传统的个体线性学习机制理论受到质疑,建构主义学习理论的出现对行为主义与认知主义提出了挑战。基于此,莱夫(Lave,J.)和温格(Wenger,E.)通过对助产士、裁缝、海军舵手、屠夫等人群的学习活动展开人类学考察后指出,“学习应被视为一种特殊的社会实践,它伴随着合法的边缘性参与。”[6]18换言之,学习就是学习者从实践共同体(community of practice)的边缘走向中心的过程。可以说,“在日常生活实践中,没有一种特殊的‘学习’,只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动;或者,换一种说法,即日常生活中的参与是在实践中改变理解的过程,即学习。”[7]2这样一种对学习的认识是建立在如下基本假设之上的,“学习是在社会世界中的存在方式,而不是打算认识它的方式。学习者,如同观察者一样更为普遍地既投入到他们的学习情境中,也投入到这些情境得以产生的更广阔的社会世界中。”[7]9这种关于学习及其过程本质的看法,被称为情景学习理论。基于这一理论,教师们的学习,尤其是职前教师的学习与发展更应走向实践,参与到实践共同体的活动中去。“协同观课模式”正是以情景学习理论为基础,联结职前职后教师为实践共同体,进而创造二者协同学习发展的时空。

(三)文化教学认识论的诉求

与此同时,在教学研究领域,一种文化路向不断发展,逐步孕育和产生了当代的文化教学认识论。这一新的教学论揭示并提出,教学活动实质上是一种文化认识活动,内涵促进知识学习的自然性实践活动与实现知识创新的自觉性认识活动。基于此,作为教学文化主体之一的教师,则肩负着实现双重活动目标的职责:“一方面通过教学中自然性实践活动,实现并促进着科目知识的习得与意义建构;另一方面则通过教学中的自觉性认识活动,在自然性实践活动完成的基础上,实现并促进了真实情景中具体有效的教育学知识及其意义的建构。”[8]31换而言之,教师既是教学组织者,也是教学研究者,意即教学即研究。“教师作为研究者”这一主张最早是由英国著名课程专家斯腾豪斯(Stenhouse,L.)所提出,他认为,所有的课程与教学研究其最根本的基石在于课堂教学研究,而课堂教学研究又主要靠教师来完成。[9]142-143如果我们把教室视为产生和检验教育理论的实验室的话,那么,参与课堂教学实践的教师便是最佳的实验观察者,因而也具备了开展教学研究的基本条件。更何况,所有教学理论都最终指向和回归于教学实践当中。基于此,协同观课模式联合教师实践工作者和理论工作者,以教学即研究为基点,围绕具体的教学实践问题而展开。

二、“协同观课模式”的内涵与主要原则

因应教师合作文化的发展,以情景学习理论为基础,基于文化教学认识论,“协同观课模式”孕育于院校协作文化背景中。

所谓“协同观课模式”,指的就是在院校协作文化背景下,以各个层次的教师协同观课为途径,进而发展教师间的协同文化,促进各层次教师的专业发展,并最终提升学生学习成就的这样一种课堂观察实践模式。与传统的观课模式相比,这一模式在观课主体、观课内容、观课方法以及观课价值等方面都有一定的创新与发展。

这一模式最核心的特征就是“协同”。在汉语中,“协同”有两个意思:第一,谐调一致;和合共同。《汉书·律历志上》:“咸得其实,靡不协同。”《后汉书·桓帝纪》:“内外协同,漏刻之间,桀逆枭夷。”第二,协助;会同。《三国志·魏志·吕布传》:“卿父勸吾协同曹公,绝婚公路。”[10]373在英语中,“协同”主要对应的英文单词是“collaborate”,其名词形式是“collaboration”。在韦氏词典中,“collaborate”有三层含义:与他人共同工作完成某项任务;与自己国家的敌人合作;与某组织或代理合作。[11]这样一来,“collaborate”较之“cooperate(合作)”有着更为宽泛的含义,它既能与志同道合之人合作,还能包容异己之人,这实质上就内含宽容与交往的社会品质。事实上,“collaboration”已经发展为国外社会实践活动领域一种普遍的方法了。指的是这样一个循环的过程,两个或两个以上的人或组织共同努力工作以实现共享的目标。[12]由此看来,不管是在汉语还是英语中,“协同”都涵括有双层含义,一是指多个人共同围绕一个目标而工作,另一是谐调一致、和合的价值目标。简言之,“协同”融手段与目的为一体,也成为了“协同观课模式”的根本性特征。

(一)观课主体:走向文化实践共同体

传统的观课模式以促进在职教师专业成长为价值引领,主要是在职后教师群体间展开。这样的观课模式存在着两个主要弊端:其一,容易陷入教师个人主义文化的陷阱中,进而导致观课质量低下,出现被观课者敷衍了事而观课者则“虚情假意”地评课;其二,容易落入经验主义的窠臼之中,使得观课常常无的放矢,质量堪忧。可以说,历久积淀下来的这样一种个人主义与经验主义文化在当前的学校文化中已根深蒂固,惟有当新的文化渗入时,原有的文化机制方才会发生变化,从而为文化的更新提供可能与条件。基于此,在院校协作的带动下,教师协作文化将得到发展,从而对传统的个人主义文化带来冲击。新的协作文化孕育起新的文化主体,职前与职后教师、教育实践工作者与教育理论工作者共同围绕着某一或几个课题或某一或几个问题而展开观课活动,并在此过程中形成了实践共同体。

基于文化教学认识论,这里的实践共同体,既是进行教学与观课实践的主体,还是认识与研究教学的主体,既是促进学生发展的主体,更是促进自我反思与专业发展的主体,可称之为文化实践共同体。具体而言,首先,以提升学生的学习成就为核心价值目标,各层面的教师便得以协同。即在自然实践活动层面,这一共同体围绕“如何上好一节课,如何成功地将某一教学主题转化为学生的学习经验”等教学实践问题进行观察、反思与讨论,提出积极有效的改进意见;其次,“协同观课模式”更倚赖于文化实践共同体中每个个体的内在发展潜能。换而言之,意即“协同”得以建构和发展的根本性前提除了有利于学生的发展,还能促进各个层面、各个类型的教师自我发展。对于一线在职教师而言,职前教师和教师教育者的介入,无疑会带来新的观点和理论,从而突破经验主义的限制。同时,基于伊列雷斯(Illeris,K.)的学习理论,“协同观课模式”下的职前职后教师都同时进行着个体与群体层面的学习(见如图1)。

图1 协同观课模式下教师个体与群体学习的结构示意图[13]69

如图所示,对于职前教师而言,他们参与到协同观课活动中,在个体层面不断建构和发展教师的身份认同,在群体层面则在进入教学场所中,浸润在技术组织型学习环境与协同文化的学习环境中并反过来影响着这些环境的建构。对于职后教师而言,在协同观课活动中,个体水平上则不断深化教师的身份认同,群体水平上则主要是改变着技术组织型学习环境,推动协同文化的发展;第三,随着教师作为研究者以及教学论知识主体地位的确立,职前职后教师与教育理论工作者共同协作,可就某一个或某几个教学研究的问题,如语文阅读课教学模式的有效性、数学课的思维促进的策略等,来展开具体的观课活动,从而为创新教学论知识提供可能。正如哈佛教育研究院的维斯基(Wiske,M. S.)教授所声称的,“将院校联结起来共同努力去延续探究的文化是必要的。”[14]29可以说,在“协同观课模式”中,职前职后教师基于共同的学习与发展愿景而实现了“协同”。协同后的实践共同体使得观课者与被观课者产生了互动,降低甚至消解了彼此之间的自动防卫心理机制;协同后的实践共同体促进了职前与职后教师的对话,加强了二者的身份认同;协同后的实践共同体增强了教育实践工作者与理论工作者之间的交流,从而缩减了教育理论与教育实践间的鸿沟。

(二)观课内容:走向整体与局部的统一

学校传统的观课活动大多以一堂完整的课为观课对象,强调整体感知与体验。尤其是在以促进教师专业发展的同事互助观课活动中,观课者与被观课者都倾向于关注教学某一课题所建构的课堂,其结构的完整性,如这节课是否拖堂,是否合理安排了各个环节,是否完成了预期的教学目标,等等。以及形式的美感,如这节课的每个环节是否紧凑,是否使用了多种形式的教学方法,等等。总的来说,这样的观课重视直观经验和感受,缺乏较为明晰的观课目的,更缺乏清晰系统的观课内容或观课对象。如此一来,旨在促进教师专业发展而展开的观课活动自然成效并不显著,甚至会为形式主义、面子主义文化的滋生提供土壤。针对此,在院校协作文化背景下,“协同观课模式”要求拓展和建构系统的观课内容体系,鼓励各个观课主体在自主选择基础上结合观课目的,进行有针对性的观课。

图2 协同观课模式下观课内容系统的结构示意图

一般而言,课堂观察内容大致可以分为三个方面:文化主体、文化活动与文化环境。观课中的文化主体主要包括教师和学生两类。因此,以促进教师专业发展为目的,观课的内容主要聚焦于教师个体的素质之上,包括教师的教学语言、教学行为和教学观念,同时也涉及到教师与学生这两类主体之间以及与教师之间的互动,包括言语互动、行为互动和情感互动。当然,不同发展阶段的教师,观课的内容各有所侧重。例如,对于刚入职的教师,可关注其教学语言(包括口语与肢体语言)的表达、教学行为的表现等;而对于教学技能娴熟的教师而言,则重点关注其教学设计的理念以及处理教学细节的具体表现等。持不同价值观取向的观课者,其观课内容也有所不同。例如,从教育公平的视角出发,我们更加关心在课堂上,教师与个别学生之间的互动关系;从教育幸福的角度出发,我们则更加重视师生之间的情感互动关系。同时,教师与教师之间的主体间性也是文化主体层面的观课内容之一。例如,怎样使教师主体间的权威关系、单向度的等级关系走向扁平化的互助协同关系?事实上,课堂教学在本质上就是一种文化活动,且是一种特殊的文化活动。在这样一种特殊的文化活动中,教师、学生以及充当教学中介(Mediation)三者相互交错影响,彼此互动交流,进而构建成了多种多样的教与学的策略、教与学的方法。于是,这类方法、策略、模式也自然进入了观课的内容体系之中,它们的功能性本质在于使得教师能更好地将教学内容成功地转化为学生的学习经验。最后,文化主体必然在一定时空范围内展开文化活动,这便形成了文化环境。一般而言,文化环境是多层面的,主要包括最基础层面的物理环境、心理环境、制度环境以及价值观念环境。一方面,文化环境的形成深受文化主体及其文化活动的影响,另一方面,文化环境又反过来制约文化主体及其文化活动的发展与展开。综而言之,应是系统的,“协同观课模式”中的观课内容尽管在具体实施过程中会因具体的观课目的以及观课主体所需而有所变化,但总体而言,它应该是系统的(见图2所示)。

如图所示,协同观课模式中,执教者与观课者以促进各自的专业发展为目的,可协同进行观课与反思,不同的是执教者主要进行自我观察与反思,而观课者则进行针对性的观察与对比反思。同时,协同观课还要求从师生关系出发来进行观课,重视师生之间的互动和交流,观察师生之间的互动方式。需要说明的是,协同观课模式并非要求我们每次观课都要全面,观察整个内容体系中的方方面面,更多的情况是观课者们根据各自的目标,有选择性地以其中的某一内容或几个内容为对象而展开观课。

(三)观课方法:走向经验与研究的统一

如何有效地观课将最终诉诸于观课方法的创新与开发。传统的观课活动因诞生于教育教学实践中而具有天生的经验性品质,即大多数观课都停留在经验与直觉的层面上。然而,“经验是认识或活动主体在与客体相互作用过程中,通过感觉器官或内在体验而获得的关于各种事物之间联系的感性认识。它们是未经逻辑整理的原初知识”[15]132。因此,长期停留于经验层面的观课活动会产生两个较为明显的弊端:其一,缺乏可靠性。由于观课本身就是一种主观性极强的活动,再加上经验观察法的低信度,致使当前大多数观课活动都流于形式,被观课者与观课者之间无法形成良性的互动关系,也就难以实现共同促进教师专业发展的目标。其二,可推广性不强。因为经验性的观课一般只关注当下,就个体而谈个体,就课论课,这就使得观课活动难以上升为理论,获到更大范围内的传播。针对此,“协同观课模式”提倡整合经验观察与科学研究这两种方法,以便为解决课堂教学中出现的共性问题、重要问题提供更加翔实可靠的实证性分析,同时也为教师向教学研究者转变搭建专业成长的平台。

在协同观课模式中,观课方法的创新首先体现在观课形式的多样化上。根据不同的观察目的,就会形成不同类型的观课。从个体作为观课者的角度而言,美国学者韦德(Weade,G.)和埃弗森(Evertson,C. M.)主张把观课视为连续体,从非正式到正式,观课最终能够成为一种系统而有目的的行动(见图3所示)[16]37。

图3 观课形式的连续统一体示意图[16]38

如图3所示,如果从教师个体而言,观课可以从隐性的自我观察发展为系统而有目标的行动。具体来说,在日常教学情境中,教师大多都进行着观课,但这大多是一种非正式的自我反思行为,甚至连教师自我都未曾意识到,并未达至自觉层面。如果基于一定的情境,教师则带着一定的目标,在日常教学中进行观察和反思,这是第二层次的观课。而最高层面的观课,也是最正式的观课则是教师从问题出发,预先进行系统地设计,通过观课来改进行动。在这一连续体中,还存在着多种变式。与此一致,从群体的角度出发,协同观课模式自然也包括从非正式到正式等多种形式的观课活动。不过,由于院校协作的情境特殊性,一般都倾向于采用系统的观课类型,从而重分地共享资源,以促进职前职后教师专业成长,并进一步提升学生的学习成就。

其次,协同观课模式的方法创新还体现在数据收集方面,它强调定性与定量分析的结合。事实上,在观课过程中,根据观察对象和目的的不同,就需要开发相应的观课工具。如观察师生互动,可以采用弗兰德斯的互动分类分析体系(FIAC)的观察记录表;观察学生学习行为,则可采用整体学生行为观察表或个别学生行为观察表;观察教学策略,则可具体化为教师提问教学策略的观察,等等。前两种主要是量化的统计与分析,或者则是质性的描述与分析。结合两种不同的方法,有助于将观课内容深化,从而有效地将文化主体、文化活动与文化环境统一起来。

(四)观课目标:走向多元化

从文化的角度来看,观课实质是一种价值性活动。因此,在学校这样一个内含价值系统的文化世界中,面向不同的文化主体,观课便产生了不同的价值属性。然而,在原初,观课主要用于管理者对教师教学活动的监督、考察与评估。如此一来,权威与利益便主导着观课活动的发展。后来,随着教师专业化的推进,观课则慢慢发展为促进教师专业发展的一种途径。于是,有研究者指出,“同事互助听课,对教师的专业成长具有促进作用,它可以作为教师的一种相互提高、相互促进的自育或自我培训方式。”[17]72-76乍看起来,这样一种观课模式规避了考核的权威主义与被评估的利益关系,但实质上却无法逃离深层个人主义文化的限制。教师个人主义文化的根源仍在于利益的冲突。试问,在当前竞争激烈的现代化学校体制中,教师们何敢随意彻底暴露真实的自我,无论是好的方面还是不好的方面。因此,传统的观课活动价值目标常常被单一化甚至狭隘化,导向价值一元论。针对此,协同观课模式坚持多元价值取向,即主张通过围绕提升学生学习成就的核心价值目标,协调各相关利益者,追求价值的多元化。

对于观课这一特殊的文化活动而言,其文化价值由各文化主体所建构和负载。因此,不同的文化主体便持有不同的价值取向。就协同观课模式而言,教师教育者作为教育教学研究者,可能更在乎观课的知识价值属性。他们希冀通过合理的研究方法,在观课中就某个问题进行观察、分析和研讨,从而生产出新的知识来。对职前职后教师而言,更注重观课的学习价值属性。这里的学习包括两个层面,一是指教师自身的学习与专业发展,另一方面则指学生的学习与身心发展。因此,他们希望通过观课来反思、改进和提升个人的教学技能,从而提升学生的学习成效。而对学校领导和管理者而言,观课的管理价值属性则更为凸显。他们期盼通过观课来监控和评估教师的教学水平,从而推动学校整体教学水平的发展。事实上,这三种价值属性彼此之间并不冲突,而且相互影响、相互促进(见图4所示)。

图4 协同观课的多元价值取向示意图

如图所示,在协同观课中,不同文化主体以“发展”为核心,在实现各自价值目标的同时又彼此协调一致。正如丹尼尔森(Danielson,C.)所言,“观课能够促进教师学习……且设计一种将教师实践与专业学习,包括自我评价、反思实践与专业对话等等整合在一起的观课方式,是可能的。而当这一切付诸现实时,观课就会对学校的文化做出贡献。”[18]37同时,学生作为教师专业发展的价值体现者,自然也会在观课中获益。正因为如此,劳森(Lawson,T.)才会宣称,坚持不懈地观课会使“协同关系继续迈入这样一个境界:在同一部门中分享改善行动的方方面面。其中,所有成员都朝着一个共同的目标而努力,以解决他们所面对的更为复杂的教学问题,并勇敢地面对在变革途中所遭遇种种复杂性和文化阻碍。 ”[19]334

可以展望,在院校协作的推动下,协同观课模式将不断展示潜能,绽放魅力。融合“协同”的价值性与工具性,这一新型观课模式将不再满足于促进教师的专业学习,更指向于更新教师文化,并最终促进学校文化的变革与发展。

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The Research on the Model of Collaborative Observing Classroom in the Background of University-School Collaboration Culture

YAN Qi-ying1,ZUO Huang2
(1.School of Teacher Education ,Hezhou University,Hezhou Guangxi 542899;2.School of Professional Development and Research on Primary and Secondary Education,South China Normal University,Guangzhou Guangdong 510631)

The development of University-School Collaboration and the dilemma of observing classroom culture urged the birth of the Model of Collaborative Observing Classroom.Reactive to the development of teacher cooperation culture and at the basis of the situation theory of learning and cultural teaching epistemology,this model which takes the“collaboration”as purpose and means together advocates the community of cultural practice as the observing subject,proposes the system of observing objects,insists on the mixed methods including qualitative and quantitative,pursues the multiple values.

collaborate;model of collaborative observing classroom;community of cultural practice;multiple values

G451.2

A

1673—8861(2015)04—0126—07

[责任编辑]张琴芳

2015-09-30

严启英(1966-),女,广西岑溪人,贺州学院副教授。主要研究方向:课程与教学论、教师教育。

广西人文社会科学发展研究中心开放基金项目(广西文科中心[2011]20号)、2014年广西高等教育教学改革工程立项项目。