讲述·续编·创写：让寓言教学言意共生

寓言是一种特殊的文体，它往往通过一个短小精悍、生动有趣的故事，表达作者对某种人或社会现象的评价，或赞扬、或批判、或讽刺、或劝诫，篇幅虽短，却蕴含着耐人寻味的哲理。小故事中有大道理，小故事能起大作用，正是这种文体独有的魅力，也是区别于其他叙事文的最大特点。然而，不少教师因此在处理教材时，往往围绕寓意大做文章，而忽略了语言本身，甚至因“理”废“言”。寓言教学“理”太强，是教学中不容忽视的一个现象。

高效的语文课堂，言和意应该是和谐相生的，要让学生理解寓意，感受文本所蕴含的思想情感，还是得立足于语言这个载体，让学生在语言的积累与训练中学会理解与运用。寓言教学，“理”是中心，“言”为根本，在教学中，我们不妨采用讲述、续编、创写的策略，让寓言教学凸显“故事”本色，回归到语言的运用与实践上，达到言意共生的境界。

一、讲述故事，在积累内化中巧妙悟理

严文井曾说：“寓言是一个怪物，当它朝你走过来的时候，分明是一个故事，生动活泼，而当它转身要离开的时候，却突然变成了一个哲理，严肃认真。”这一特点决定了故事的生动性，同时也决定了寓言的教化功能。这种教化之所以能够在人类的文学史、文化史上拥有持久的生命力，并非因为那些深刻的教训，更多的得益于一个个生动的故事。试想，如果略去所有的故事，仅仅把《伊索寓言》中所有的寓意摘录下来作为教育材料，这部作品还能流传至今吗？如果说寓意是寓言的骨架的话，那么，生动的故事就是寓言的血肉，使寓言丰满而又充满生机。因此，在教学中我们不妨抓住这一文体特点，还故事教学以本色——讲述。以讲故事为重要目标，又以讲故事为策略，引导学生在讲故事中阅读理解课文，展开言语实践，在言语实践中悟得言语表达的形式，习得语言，让寓言故事的语文教学价值得以完整体现，实现从“我教课文”到“学生学语文”的美丽转身。

薛法根老师执教《揠苗助长》一课时，牢牢抓住了“故事”这一特点展开教学。故事是适宜讲述的，学故事就得先学会讲故事。课堂上，薛老师不惜时间，按照“故事新手”“故事能手”“故事高手”“故事大王”这样的层次不断提升要求，清清楚楚指导学生如何讲好故事，扎扎实实让学生练习讲故事，学生兴致盎然，讲得绘声绘色。事实上，要把故事讲好，必须真正读懂故事，在讲故事的过程中，学生自然而然理解了农夫的急于求成，好心办坏事，也懂得了违背事物发展规律必然导致事与愿违、适得其反的道理。讲述和体悟如水乳交融，学生在对故事的积累内化中，巧妙悟理，言意皆得。

讲故事，让学生拥有了属于自己的课堂，拥有了进行言语实践的时间和空间，不仅让学生在潜移默化中感受了中国古代寓言借事说理、寓意含蓄的特点，更懂得了中国传统文化中讲故事的智慧，因此，课堂上有了这样精彩的对话——

师：真正像这样傻的农夫，在现实的生活中有吗？

生：没有。

师：但是像农夫这样揠苗助长的其他人、其它事有吗？

生：我想让猪笼草长快些，给它多灌了一点营养液，它死了。

生：妈妈为了让我比其他同学成绩好一些，给我报了好几个辅导班。（其余略）

师：面对这样的情况，聪明的小朋友会——

生：把“揠苗助长”的故事讲给父母听。

师：对，我们以后遇到这样的人要讲故事给他们听，但是含义要说吗？

生：不要说，让他们自己去体会。

苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”其实，故事就是点燃智慧的火焰。寓言，产生于民间口耳相传的故事，讲述故事，让学生在积累、内化、表达中巧妙悟理，他们的语文能力得到了有效的锻炼，也让寓言教学焕发出生命的活力，生动、扎实而又富有情趣。

二、续编故事，在想象思辨中发展思维

阅读是一种意义建构，阅读参与者全情投入，会身不由己地参与到互动中，在不知不觉中超越预期的目标，从而获得意想不到的洞察力。寓言中他人的故事，对儿童来说已不仅仅是他人的故事，因为他们在自己的认知结构中建构了自己的意义。

如童话体的寓言故事《猴子种果树》一文，教学临近尾声，总有教师爱这么问：猴子种果树为什么没有成功？这个故事告诉我们什么道理？如此这般地叩问猴子失败的原因，确实很难得到学生的共鸣，因为停留在纸上的故事终究是他人的故事，触动不了儿童的心弦。

薛法根老师设计了这样一个教学活动：教师做猴妈妈，所有小朋友做小猴子。猴妈妈在和小猴子的聊天中抛出许多问题：孩子啊，你辛苦了这么多年，怎么一棵果树都没有种成功啊？这些鸟儿朋友的话到底有没有道理？既然鸟儿朋友的话都有道理，为什么你还是一事无成啊？如果以后你再种果树，你会怎么种？如果再有鸟儿朋友来劝你，你怎么办？一个又一个情景追问，促使学生以小猴子的视角进行反思，由此，小猴子的认知与学生的认知产生了勾连，使学生的思想受到了冲击。对待他人的劝告应该抱着怎样的态度？在学生设身处地的反思中，宝贵的人生哲理慢慢滋养着他们的心灵。尤其精彩的是，薛老师把这种步步深入、设身处地的叩问融入“续编故事”这个教学活动中，巧妙而又不露痕迹。

薛老师：“我们一起来续编故事。”

出示：正当猴子（伤心）的时候，一只（ ）对猴子说：“（ ）。”猴子一想：“（ ）。”于是（ ）。”

再给学生三分钟时间，自己编一个故事。孩子们心中的故事犹如打开闸门的洪水，倾泻而出。如：正当猴子伤心的时候，一只老虎对猴子说：“猴弟，猴弟，你怎么总是听别人的话呢？你这样是种不成任何树的，你要坚持，要有耐心！”猴子一想：“对呀，我就种苹果树！”于是猴子就种苹果树了。过了一年又一年，猴子的苹果树丰收了，他把苹果和伙伴们一起分享。

多棒的孩子啊，不仅有读懂文章的智慧，言语中更闪烁着人性的光辉。

看大家说得差不多了，薛老师给孩子们讲老师编的故事：“正当猴子伤心的时候，一只狐狸对猴子说：‘猴哥猴哥，俗话说‘林子大了，什么鸟都有，这些鸟的话都是害你的。猴子一想……”猴子会怎么想呢？薛老师再次开启孩子的思维之门：鸟儿们是在害猴子吗？狐狸这样说有道理吗？每一个故事的结局都是不同的，每一个人对故事都有自己的理解，通过思辨，薛老师在孩子们的心田播撒下了辩证思维的种子。

续编故事，开启了无穷的想象；辩证思考，让孩子的认知从一元走向多元。所有的这些训练，都在有意识地延伸寓言的情感，拓展寓言的内涵，迁移寓言的表达方法，这是立足语言的理解，着力于语言的内化与运用，在实践中学习语言的过程。续编故事，让学生在学习中透视语言，发现不同，读到自己，丰富自己，文本与孩子在原本语文实践活动中积累的信息单位产生紧密的关联，并且不断地完善，让孩子获得了成长的感觉，使教学拥有了生长性。

三、创写故事，在实践表达中读写共生

寓言教学不是教会人相信，而是教会人思考：故事中的那些人或物为什么会那样做呢？这样的反躬自省，必然会促使学生将阅读的视角从关注故事主角转向关注自身，反思“我”或者“我们”是否会做同样的事？这样一思考，学生的心智就开窍了，就有了真正意义上的成长。这是寓言故事的教学价值之一，还有言语的价值。寓言故事就是借助故事说道理的，一般读者不太关注故事本身的真假，而只会关注其中的道理。然而，语文教学是要教会学生“用故事讲道理”的言语本领的，因而要细细琢磨的恰恰是故事本身，关注故事的叙述方式，而最为关键的是隐藏其中的言语“秘密”，会不会讲故事，关键就全在这隐藏着的言语形式里面。

教材上常常会出现诸如“联系生活经验谈谈体会”的习题要求，如苏教版第9册第8课练习：“联系自己的生活经验，说说‘自相矛盾‘滥竽充数‘画龙点睛的意思。”教者也常常会问诸如“在现实生活中你见到过这样的情形吗？你会怎么做呢？”一类的问题。对高年级学生来说，在发现、借鉴文本“隐藏着的言语形式”后，他们完全有能力“联系自己的生活经验”，通过创写故事来表达自己对寓言故事的深刻理解。

我国古代经典寓言故事，不仅生动有趣，而且短小精悍，结构精巧，表达简练。如《自相矛盾》一文，全文仅124字，按事情发展顺序叙述，首先是概述故事的起因：“古时候，有个楚国人卖矛又卖盾。”一个人“卖矛又卖盾”，呈现了“自相矛盾”发生的可能性。接着描述楚人卖矛又卖盾的经过——他拿起自己的盾夸口说：“我的盾坚固得很，随你用什么矛都戳不穿它。”又举起自己的矛夸口说：“我的矛锐利得很，随你什么盾它都能戳穿。”细读文本便会发现这寥寥数语的表达之妙。“随你用什么矛都戳不穿它”“随你什么盾它都能戳穿”，言下之意，此人的矛“无坚不摧”，堪称“天下第一矛”；此人的盾“坚不可摧”，可谓“天下第一盾”。显然，这是言过其实的“夸口”。然后，把这两句话联系起来，细细揣摩，楚人“夸口”时的语言极为夸张地突现了他说话前后互相抵触这一特点，像这样，自己的言语行为前后相互抵触，就叫“自相矛盾”。最后是故事的结果——有个围观的人问他：“用你的矛来戳你的盾，会怎么样呢？”那个楚国人张口结舌，回答不出来了。为什么张口结舌？哑口无言之际，心里有着怎样的想法？故事没有写出来，留给听故事的人自己去体会。

教学中，我们不妨引导孩子学习课文的写法，创作“新版《自相矛盾》”。以下是教学片断：

师：这个故事选自《韩非子》，从2300多年前一直流传到今天，使很多人受到了教育。生活中，你还见过哪些自相矛盾的现象？

生：我妈妈让我多吃点，说胖胖的才可爱，她自己晚上不吃饭，说瘦了才好看。

师：妈妈一不小心自相矛盾了，其实无关胖瘦，营养均衡，身体健康最重要。

生：柯震东拍摄禁毒宣传片，告诉大家吸毒不好，自己又偷偷吸毒。

师：对，这样的艺人，失去了做人的底线，也就失去了公众的信任。我们可以模仿《自相矛盾》的写法，把生活中的这些现象写下来。课文的写法中最值得我们借鉴的是什么？

生：重点写好人物自相矛盾的语言或动作。

十分钟后，学生完成练笔，进行交流，赏评。

生读习作：

“妈妈最近体形越来越丰满，所以，她郑重宣布：减肥！

为了帮助老妈实现减肥计划，我自告奋勇：‘老妈，我们每天晚饭后出去散步30分钟，ok？‘没问题，饭后百步走，活到九十九！老妈兴奋地做了几下摆臂动作，貌似跃跃欲试。

吃过晚饭，我兴致勃勃地邀请老妈：‘妈，散步喽！老妈懒洋洋地窝在沙发里津津有味地看着电视。她挥挥手：‘不去了，饭后坐一坐，活到九十九。

咦，晚饭前老妈怎么说来着？”

师：哪里让我们发现了妈妈的自相矛盾？

生：语言——“饭后百步走，活到九十九”和“饭后坐一坐，活到九十九。”

生：还有动作——“摆臂，跃跃欲试”和“窝在沙发里”。

师：前后一对比，矛盾的焦点就出来了。建议你今晚把这个故事读给妈妈听，明天告诉我们妈妈的反应。

孩子快乐地接受了这个建议，有意思的是，当晚，我接到了孩子妈妈的短信：潘老师，我今晚去黄山湖公园跑步了。当然，如果现实生活中没有这样的体会，那么，编写一个童话类的寓言故事，也是很有意思的。

纵观上述教学过程，由寓言故事的阅读，语言文字的体会，到达文章的中心——寓意，这一过程犹如顺流而下，自然天成，既是语言文字工具性的体现，也符合学生心理的认知规律。然后，由“理”出发，逆流而上，回溯故事，体会作者如何得出这个“结论”，或联系生活实际反思自己或身边人的言行，或表达自己对这个“理”的看法和理解，如此由“理”溯“言”，让道理和寓意都回归到生活实践和语言实践中。创写故事，是学生把阅读产生的“意”，结合自己的理解产生新的“意”，并通过自己的言语表达而出的过程，以“言”寓“理”，使理解和表达同生共长。孩子创写的故事，源于生活，又服务于生活，给人启迪，发人深思，这是寓言学习价值的真正体现。在这一过程中，阅读、理解、表达相辅相成，读写共生，语文学习的价值更得到了真正的体现。

杨九俊先生在《理解儿童》一文中提出：“理解儿童是教育的根本问题。教育是人学，教育是儿童学。基于儿童立场的教育，要以理解儿童为前提。”儿童学习寓言故事，绝不是仅仅为了接受某种人生哲理。单单理解一下寓意，懂得它的意义，绝对不是寓言学习的终点。由言到意是理解，是言语输入；由意到言是表达，是言语输出。讲述、续编、创写，使寓言教学凸显了“故事”本色，达到了“言意共生”的境界。它是由“意”到“言”，由“言”到“意”双向通途中的风景，不光关顾落点于言和意的获得，更着眼于获得的过程。在或讲述、或续编、或创写的过程中，故事读透，寓意彰显，言意共生，水到渠成，不失为寓言教学的上策。

（潘雅频，江阴市实验小学，214400）

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