隐性课程视角下大学英语课程建设研究

徐佳

摘 要：文章着重研究隐形课程视角下大学英语课程建设，力图从学校、教师、学生三个层面来发掘建设路径，提高人们对隐性课程的认识，以期把大学英语这门课程的作用发挥得更好。

关键词：大学英语；隐性课程；课程建设

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）19-0031-03

作为高校的一门核心基础课，大学英语课程的改革和建设一直在轰轰烈烈进行，有一些明显进步，但有时也存在一些突出的问题。本文着重研究隐形课程视角下大学英语课程建设，力图从学校、教师、学生三个层面来发掘建设路径，提高人们对隐性课程的认识，以期把大学英语这门课程的作用发挥得更好，提高高校大学生的英语水平，开阔大学生的视野，促进大学生成长成才。

一、大学英语课程建设存在的问题

要进行课程建设，首先必须要弄清“课程”这一概念。课程，指的是学生所学习的科目以及所安排的相关的学习进程。广义的课程指学校为实现其培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，狭义的课程指某一门学科。本文是从狭义的角度来探究如何建设好大学英语这门课程。

教育部2007年制定的《大学英语课程教学要求（试行）》对大学英语课程给出了明确的定义：“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程，它是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。其教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

为了更好地实现这一目标，这些年，对于大学英语课程的改革一直在轰轰烈烈地进行。很多高校把大学英语人为地分为“读写”和“听说”两种课型，并配有专门的老师辅导。在学时分配上，采用“1+1”或“1+2”的教学模式，在学生入校的第一年教授基础英语，进入大二之后学习行业英语或专门用途英语。另外，大多数高校都采取了大学英语分层的教学。一些重点院校则尝试了更为灵活的学分制，采用大学英语必修课和选修课的学分选修制；宁波诺丁汉大学采取的“专业导向”的大学英语教学模式更是引起了全社会的关注，对大学英语课程的设置起到很好的导向作用。然而，虽然我们对于大学英语课程改革投入了很多，学生的英语应用能力和人才市场要求还是相距甚远，也就是说，大学英语课程的改革处在一个“费时低效”的尴尬局面。

对于大学英语课程的设计和管理操作已有很多类似研究，但课程建设仍然缺乏可操作性的理论研究。理论研究和教学实践脱节，教师理论意识缺乏，这导致我们在实践中会遇到各种问题，影响改革的深入。为此，我们应先对课程这一概念有个详细了解。

二、隐性课程的含义

课程一般被理解成为学习方案或具体的学习科目。但在进行课程改革时，我们应该摒弃这种狭义的概念，而从广义上对狭义的课程建设进行理解，因此，我们可以界定为“为实现学校教育目标而计划、进行和发生的所有教育内容的总和”。在这个定义中，课程不仅是计划性和规范性的内容，它更具实际性，是实际发生的教育内容。它是计划性和实际性的统一。

实际上，课程在实施过程中未必完全按照计划进行，教师会根据实际情况对课程计划进行调整，而学生又有自己的兴趣偏好和不同要求。这就造成教师所授的知识不完全是实际计划的课程内容，学生所学的东西不完全来自教师所教的课程，这种现象下的课程就预示了隐形课程的存在。Meighan（1986）认为，隐性课程可以从宏观和微观两个层面进行界定。在宏观层面上指自由主义教育哲学的影响，在微观层面上指教师、学生实际上所从事和经历的活动和教育机构正式明确表述的计划课程之间相区别的内容。

它与显性课程主要有三方面的区别：一是在学习内容上，显性课程主要是教授学术性知识，而隐形课程中，学生得到的知识主要是非学术性知识；二是在计划安排上，显性课程是组织学生进行有计划、有组织的学习活动，学生必须有意识地参与，而隐形课程是无计划的，学生在学习过程中大多是无意中接受所学到的知识；三是在学习环境上，显性课程则主要是通过课堂教学来进行的，而隐形课程是在学校的自然环境和社会环境中进行的。

三、大學英语隐性课程研究内容

大学英语课程有它的独特性：一方面，它是一门语言，在这门课程的学习过程中，学生需要提升的是自己的语言能力。而现有的大纲并没有对英语语言能力有明确的描述，导致教师在教学过程中会根据学生实际水平而设定一个隐性的教学大纲。另一方面，学生是成人，和婴儿学语是不一样的，并不是单纯无意识的，而且这时候的学生的英语水平已经有一定的基础。学生在学习过程中不会完全听从老师，有自己的见解。

所以，我们在进行大学英语课程建设的时候要考虑到这两方面。从学校教育的层面来看，大学英语隐性课程除了教师、学生当然还包括学校层面的隐性课程。在我国，是由教育部统一制定和规划某一门课程要求，从培养目标、课程目标、课程设置、课程内容、教学进度到教学评价考核都是一个标准，强调全国的整齐划一。相对于国家规定的显性课程，各个学校又会根据自己的实际情况来制定具体的教学要求。因此，从隐性课程的视角来进行大学英语课程建设可以从学校、教师、学生三方面着手。

四、从隐性课程视角建设大学英语课程的方法

1. 学校层面

教育部《大学英语课程教学要求》将大学英语教学要求分为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。但在实际情况下，不可能要求全国所有高校都实行统一的教学要求。蔡基刚（2007）认为，应当用“能力等级量表”来代替《大学英语课程教学要求》中提出的三个要求。等级量表中只提供听、说、读、写各种英语技能相对应的级别要求，而学校在操作时，可参照量表，根据实际情况对学生提出听、说、读、写技能上不同的要求。

课程设置方面，《大学英语课程教学要求》提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”，这种对“大学英语课程目标”的定位，多年来，一直没有改变。而这种定位带来的直接问题就是在教学上对于英语基本能力的一再巩固和训练，加上应试的影响，所以，很多学生对于大学英语的认识停留在没什么用处，学习英语就是为了四、六级考试。然而，随着我国大学生英语整体水平的提高，大学英语教学目标已不再单单是加强学生的英语基本应用能力，向专门用途英语教学发展已经成为一种趋势。因此，进行大学英语课程建设的关键任务之一就是培训大量合格的ESP（English for Special Purposes）英语教师，这就必然需要学校的支持。

《大学英语课程教学要求》提出建立基于计算机和课堂的英语教学模式，但是由于我国地域辽阔，教育地区性发展并不平衡，我们应该结合地区差异和各个学校的学科特色，建立一种多元生态化的大学英语课程体系。高校千篇一律的“电脑+屏幕”的多媒体教室已不能满足大学英语课程改革的需要，而应该配置一些新的软硬件技术。如：对外经贸大学建立的“机辅商务英语写作中心”等配备多种软件系统，机辅商务写作教学系统、机辅商务翻译教学系统、机辅商务实训平台、机辅商务英语专业考试平台、商务英语写作语料库、商务英语模拟实践教学平台等就实现了富有课程特色的生态化教学。

《大学英语课程教学要求》是指导我国大学英语教学的纲领性文件，但是我国各高校之间有时校情差异较大，很多高校的大学英语教学无法真正按照《大学英语课程教学要求》来执行，这也是各学校存在隐性课程的重要原因之一。从这个意义上讲，从学校的层面对大学英语隐性课程进行相关研究，也为以后的文件制定提供一定的借鉴和参考。

2. 教师层面

在充满变化的课程实施与教学活动中，随时都可能生成教师意料之外的课程内容和教学事件。因此，教学活动之外的教学内容、教学行为以及师生关系等，成为了教师层面的隐性课程要关注的重要内容。

情感因素在隐性课程中发挥着重要作用，教师在授课过程中要增加对学生的情感关怀，既要让学生学到知识，又要关注学生情感方面的需求。比如放下教师的架子，用和蔼可亲的态度语气和学生进行交流与沟通。要适当挖掘教材中的情感资源，合理组织教学活动，让学生多参与，这也有助于建立良好的师生关系，推动教学的良性发展。

在强调教师关爱学生的同时，我们也要关注教师本身。我国的大学英语教师普遍课时多，工作量大，在学术上没有专攻，听、说、读、写、译样样教，属于“万金油”的角色，繁重而重复的劳动导致老师们没有足够的时间去注重自己的专业成长。因此，应该加强对教师的培训。

首先，是对教师专业能力的培训，积极送教师到外面进修、培训，提高其业务能力。

其次，是对教师教育能力的培训。让教师对应用语言学、教育心理学和课堂管理都有全方位把握，从“教书匠”真正变成一个教育工作者。最重要的是对教師科研能力的培训，这就要求学校的管理层给予充分重视，把科研活动作为日常工作来抓，不仅派教师出去研修，还要积极开展校内研修活动，让教师有持续不断的机会去学习。

一门课程的建设离不开教师的全方位参与，我国大学英语教师在这方面基本属于“被动”角色。长期以来，大学英语教师们就是按照固定的大纲教好自己的那门课程，在课程设置、课程决策、课程评价方面处于 “失语”状态。他们对课程的理解更多时候还是停留在“教学大纲”“授课计划”“教学目标和内容”的认识上以及“教学方法和步骤”这些方面，还没有把自己真正看作是课程建设的行为主体。而在教学过程中，教学行为的组织机构、教学环境以及教学策略的实施都会对教学产生影响，而教师又是教学行为的实施者，因此，教师在教学中发挥的作用不容忽视。

同时，教师自己也要转变观念，结合自己的教学实践投入到课程建设的洪流中。另外，学校也要给予支持，保证教师主观能动性的发挥。

3. 学生层面

在语言学习中，学生作为学习主体的地位同样不可忽视。Nunan（1989）就认为“语言学习的有效性取决于‘官方课程，但同样取决于学习者的态度和期望”。因此，在学生层面来研究大学英语隐性课程的建设是很有必要的。

动机是学习的内在驱动力。我们在实际教学中发现，大多数学生学习英语还是处于工具型动机，主要是为通过考试和就业，融合型动机相对较弱。在这里，我们就不得不谈到测试的反拨效应。既然四、六级考试是起着一种“指挥棒”的作用，那么我们就应该充分利用这根“指挥棒”，对四、六级考试进一步改革，真正把语言运用能力作为考查的核心内容，通过测试来促进学生英语水平的提高。

蔡基刚（2010）认为：“造成这种以应试为目标的语言学习的主要原因是我国大学英语教学的目标定位存在较大问题：长期以来，我国大学英语学目标一直定位在基础英语上，而这一定位的主要副作用就是带来了普遍的应试教学。我国大学英语教学一直不提出清晰的使用英语的具体目标，由此带来的结果之一就是学生英语学习越来越迷茫，隐性课程的存在也就在所难免。”与此同时，学生对现行大学英语课程的设置也并不十分满意。不少学生认为大学英语就是中小学英语的延伸，无非扩展一下词汇量，而且“学”和“用”脱节，针对性不强，综合应用能力没有得到提高。而一些教学课件只是简单地罗列一些多媒体素材缺乏系统性；此外一些课件过多使用了图片、声音、动画等文件，分散学生的注意力，反而影响了学习效果。这些问题，造成学生在学习外语时产生隐性课程。

当然，任何事物都要辩证地去看。一些隐性课程对学生的外语学习起到了正面的促进作用，而有一些影响是负面的。在教学过程中，我们要能正确处理好这两方面的关系，更好地提升学生的大学英语学习效果。而要实现这一目标，除了从学校、教师层面对大学英语课程建设进行改革，我们还可以开设一门先行课程。即正式上课前让学生讨论和了解大学英语学习的目的，对比大学英语和高中英语的区别，以便做好两者之间的合理衔接和过渡，了解大学英语不同层次的要求，对今后的大学英语学习有完整的规划。

五、结束语

本研究是在隐性课程的视角下，从三个层面对大学英语课程建设提出一些建议。尽管隐性课程具有潜隐、难以量化性等特征，但它却对学生的学习过程产生重要的影响。当然，开发和建设大学英语教学的隐性课程不仅是一个理论问题和教学理念的问题，还需要更多的实践。相信随着外语教改的不断深入，隐性课程在大学英语教学中的应用成果会不断涌现。

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