暗示性消极评价的危害及其消除之策

周常稳

按照传统观点教师对学生的评价分为赏识性评价和消极评价，而事实上，教师对学生的评价至少存在三种类型，即赏识性评价、暗示性消极评价、消极评价。也就是说，在赏识性评价和消极评价的中间地带并未被真正的认识，尚存在多种不同类型的评价，如暗示性消极评价。本文在对暗示性消极评价案例分析的基础上，从学生学业、同辈群体、心理发展三个角度阐述其危害，并尝试用赏识性评价代替暗示性消极评价，以规避暗示性消极评价对学生的危害。

教师对学生的评价既是教学活动的重要内容，又是教育的重要手段。教育评价是一把“双刃剑”，积极的、恰如其分的评价犹如一把“金钥匙”帮助学生开启智慧之门，使学生的创造性思维喷涌而出;消极的评价犹如一块从天而降的巨石封堵学生的希望之路，使学生探索之旅步履维艰。在学校教育中无论采用何种评价类型，其目的都是促进学生的身心发展。然而消极评价和暗示性消极评价的教育效果却与这一目的渐行渐远。因此本文在对暗示性消极评价分析的基础上，大力倡导赏识性评价，希望用其替代暗示性消极评价，以规避暗示性消极评价的危害，促进学生的身心发展。

一、暗示性消极评价的案例分析及危害

暗示性消极评价是指教师与学生在无任何对抗的条件下，教师通过言语对学生的行为表现给予肯定或赞美，同时还伴随委婉、含蓄的批评或否定的一种评价类型。也就是说，暗示性消极评价既不同于赏识性评价，也不同于消极评价，从表面上来看，它貌似赏识性评价，其背后却隐藏着消极评价，可简单概括为：“赏识性评价+消极暗示”。

（一）暗示性消极评价的案例分析

学校教育是师生共同参与的教育实践活动，按教师承担工作性质的不同可以划分为：教学活动、课外活动。[1]据此，笔者把暗示性消极评价分为教学活动中的暗示性消极评价以及课外活动中的暗示性消极评价。

1. 教学活动中的暗示性消极评价。教学活动是学校教育的主体部分，是直接完成教育任务的活动，由师生共同承担。教师通过此活动执行教学任务，学生通过该活动实现身心发展。学校如果没有该类活动就不能称其为学校。因此教师在教学活动中的作用显得尤为重要，教师对学生的评价是学校教学活动中的重要组成部分。根据评价目的的不同可以把教师评价分为课堂教学中的评价以及学生学业成绩的评价，而暗示性消极性评价也广泛渗透其中。

（1）课堂教学中的暗示性消极评价。在课堂教学中，无论是学科课程，还是综合实践课程，暗示性消极评价都极为常见。例如在语文课中，教师提问时经常会说“还有更好的吗？”在数学课中教师也会经常这样提问“还有更好的解法吗”等等。“还有更好的吗？”这就是一个典型课堂中的消极性暗示性评价语，下面通过一个语文教学中实际案例进行分析。

A教师在课堂能力提高环节提出一个问题供大家交流讨论：我想对污染水资源的人说：“                  。”

学生1：污染水资源，会造成水资源短缺。

A教师：好！学生1最近踊跃积极发言，大家应向他学习。不过还有更好的回答吗？

学生2：污染水资源，会造成鱼类的死亡。

A教师：是呀，水是鱼类的生命！还有谁回答的比他更好吗？

学生3：污染水资源，会破坏生态平衡，最终会受到大自然的惩罚。

A教师（微笑着）：眼光真长远，思维真开阔！还有比他更精彩的回答吗？

（顿时，教室鸦雀无声，A教师一脸茫然的扫视）

上述案例是课堂中常见的现象，A教师对学生评价语的特点表现为赞成中带有否定，具体说来，每一个评价语都有两部分构成：第一部分对已发言学生的赞成与表扬，第二部分是对未发言学生的一种激励，但是这种激励从学生角度理解，即教师对已发言学生的否定，认为回答还不够好，还不能使教师满意，并且变相的对未发言的学生给予更高的期待。

在真实的教育情境中，“还有更好的吗”已成为教师的口头语，每一个学生都会遭遇“被否定的命运”，殊不知，这种口头语会给学生带来消极的心理暗示，久而久之会形成一种心理定向——学生误认为自己做的还不够好、不够完美，不能使教师满意，导致学生不愿发言、不敢发言，从而形成压抑的班级氛围，阻碍学生创造性、发散性思维的培养，这与素质教育的三维目标背道而驰。

（2）学生学业成绩中的暗示性消极评价。学生学业评价是学校进行教育评价的重要组成部分，也是每一位教师都必须掌握的一项基本功。[2]一句恰如其分的学业评价不仅能够激发学生的学习热情，而且还有利于新型师生关系的建立。基于以上两点，下面通过一个案例反观暗示性消极评价的教育效果。

某班小明是班里的后进生，每次考试成绩都在班里倒数，尤其是数学成绩几乎每次都稳拿“倒数第一的桂冠”，一直摆脱不了一位数的困扰。这次数学成绩他破天荒的取得历史性的突破考了32分，班主任教师A想趁机鼓励一下小明，于是找小明谈心。“这次你考试成绩进步很大，对于你的进步，我倍感欣慰，祝贺你……”这些话对向来是差生的小明来说，犹如严寒腊月一股暖流流入心房，顿时小明脸上流露出从没有过的满足与快乐，这也许是他学生时代第一次体验到的成就感。班主任教师A没有就此结束继续说道：“希望你不要骄傲，继续努力，尤其像你底子差的学生在前进的道路上会有很多挫折与挑战，不要害怕自己还是倒数第一……”瞬时，小明一脸严肃，默默地低下了头，脸上增添了少许不安与沮丧。

上述班主任教师A对小明的谈话实质是对小明学业成绩进行的评价，希望通过这次谈话，勉励小明戒骄戒躁，继续努力。仔细分析这次谈话内容大体分为两个部分，一个是对小明学业成绩的肯定与赞扬，属于积极的评价，另一部分是对小明的期望，但是一句“不要害怕自己是倒数第一”，宛如当场一棒，难免使小明觉得：自己是倒数第一，老师原来给自己贴了一个标签，我无论如何也不能改变这一事实，从而使小明产生自卑的心理，从而使班主任教师A谈话的目的大打折扣。

2. 课外生活中的暗示性消极评价。暗示性消极评价在课外生活中也不乏其身影，典型的一个口头语：“没有最好，只有更好”就饱含这一评价形式，使学生在课余生活中变得茫然。下面通过一个案例进行分析：某校开展“自信杯”排球比赛，高三（八）班是传统强队，连续两年蝉联“自信杯”冠军，教师B作为班主任及兼职教练在吹风会上说：“同学们，你们都是最棒的！你们这种不怕累、不怕苦、积极拼搏的精神，充分展示了咱们班的精神风貌，同时也是咱们班魂的彰显……我们要时刻铭记‘没有最好，只有更好。”此刻不少学生陷入迷惑状态：更好应该是什么？难道冠军不是最好吗？教师对我们的期待是什么呢？因此，学生在以后的比赛过程中变得保守起来，最终，该班没有登上领奖台，这让教师B倍感惊讶与失望。

上述案例教师B希望通过班级吹风会对学生进行信心教育，激发班级斗志，集聚班级向心力。一句“没有最好，只有更好”从表面上来看貌似为学生指明前进的方向，激发学生的斗志，如果进行仔细推敲，你会发现：什么是最好，什么是更好，它们的标准是什么，这是一个非常模糊的要求与评价，学生犹如雾里看花，不明教师的用意，并逐步演变为一种消极暗示，反而使学生理解为教师对他们的表现不满意，要求更高，他们无法达到老师的期望。因此，学生变得垂头丧气，丧失斗志，消极情绪弥漫开来，恰逢中小学学生正值身心发展的叛逆期，最终将演化为敌对情绪，导致事与愿违。

（二）暗示性消极评价的危害

暗示性消极评价采用间接、委婉、含蓄的表达形式，教师常常无意识地加以运用，进而使这一评价类型广泛存在于学校教育之中。实践证明，暗示性消极评价已严重危害学生的身心发展，其危害主要体现在以下方面。

1. 导致学生学业失败。教师对学生的暗示性消极评价往往导致学生进行错误归因，按照维纳提出的归因理论，实践证明久经暗示性消极评价的学生往往把失败归因于能力，形成消极的自我认知，怀疑自己的能力，认为自己不是读书的料，对失败感到自卑、没信心、不胜任、气馁，从而放弃努力，严重挫伤学习积极性。即使在外部的压力下，学生被迫学习，这正如福柯所言“异化了的学习”，即学生在这一过程中无法体会自己是学习的主体，更体验不到学习的快乐。因此，学习将会变得毫无效率，更不会产生创造性思维，这与素质教育所追寻的三维目标背道而驰。

2. 导致同辈群体关系恶化。教师对学生的暗示性消极评价，不仅仅会影响学生的学业成绩，还会影响学生的归属感。按照马斯洛的需要层次理论：一般来说，只有在低层次需要满足以后，才会追求高层次的需要，而且低层次的需要满足的程度越高，对高层次需要的追求就越强烈。[3]由于教师的暗示性消极评价，它在一定程度上影响同辈群体对自己的看法，甚至是歧视，阻碍同辈群体间的正常交往，造成学生归属与爱的缺失，进而阻碍学生身心发展。同时由于学生归属感的缺失，从而使学生产生厌学情绪，甚至会逃学、会辍学。

3. 导致学生心理问题。教师与学生是学校教育活动的主要参与者，学生特别重视教师对自己的评价与看法，并将此作为自我评价的决定性因素，因此学生对教师的言行极为敏感。教师积极、肯定的评价，一般会对学生产生极大的激励作用。相反，暗示性消极评价，犹如魔咒一般影响着学生，严重损害学生的自尊心。[4]在经过教师暗示性消极评价之后，有些学生会卧薪尝胆、奋发图强一段时间后取得优异成绩，如果没有获得教师的及时肯定，则会选择逐步疏远教师;有些学生则是处处提防、心存疑虑，从而产生抑郁、苦闷、恐慌的心理问题，造成人格扭曲;还有部分学生会把这种心理创伤持续一生，并在一定诱因的作用下，使其产生自卑、冷漠、抑郁、焦虑不安等心理问题，严重影响学生的身心发展。

二、暗示性消极评价的消除之策

暗示无痕胜有痕，暗示性消极评价潜移默化的损害着学生身心发展。这不仅与“皮格马利翁效应”的原理相违背，还与素质教育的理念背道而驰。

“皮格玛利翁效应”告诉我们：赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免让对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。[5]因此教师对学生的赞美与期望会影响学生的行为表现，并使学生形成一种自我激励的心理机制，不仅有利于提高学生的学习兴趣，还有利于学生的全面发展。

素质教育的理念要求教师，不仅要尊重每一位学生，还要赏识每一位学生：赏识每一名学生兴趣、爱好及特长;赏识每一名学生所取得哪怕微不足道的进步;赏识每一名学生的辛勤付出;赏识每一名学生对知识的质疑。

因此，暗示性消极评价已不适应当前教育的需求，必然被赏识性评价所替代，即以学生平时表现为突破口，运用赏识教育的理念，以学生个体或团体为评价对象，开展教育评价。在注重学生个性发展的教育背景下，必然要与因材施教的原则相结合，笔者称其为“因材施赏”，即在对学生生理、智商、个性等因素分析的基础上进行归类分组，并施以不同的欣赏方法。基于此，笔者认为应从以下方面开展赏识性评价以替代暗示性消极评价。

（一）激发学生的参与热情和学习动机

期望动机理论曾指出：动机=估计成功的概率×成功的诱因价值，反映在教育领域，即学生对获得成功概率的估计以及对成功诱因价值大小的估计，两者又与其自身学习努力程度成正相关。如果学生感觉获得成功的可能性比较大，那么他就会产生强大的学习动机，成绩自然会好，反之亦然。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量。”因此教育评价应以激发学生的参与热情和学习动机为原则。

因材施赏就是根据学生的生理、智商、个性等发展特点进行归类分组，并施以不同的欣赏方法，可以有效克服教师对学生暗示性消极评价中的消极部分，不仅可以让学生体验到成功的快乐;还可以帮助学生制定适合自己的短期目标，通过努力实现目标进而提高对成功概率的估计，不断获得教师、家长、同辈群体的认可与赞赏，激发学习热情与动机。因此赏识性评价可以较全面的评价一个学生的发展水平，不断对其表扬、赞赏、肯定，进而不断激发起学习的热情和学习动机，使每一位学生体验到成功的快乐，避免消极悲观情绪的产生。

（二）更新教师的评价理念，完善评价分层标准

随着素质教育的拓展，应试教育的遗留物——消极评价以及暗示性消极评价理应终止，但在真实教育情境中依然盛行。在素质教育的大背景下，教师的角色应由矫正者和管理者转变为引导者、服务者，教师对学生的评价应以赏识性评价为主旋律，以因材施赏为原则，这一评价方式的转变必然要更新教师的评价理念，完善评价分层标准。

1. 主观改变。

（1）不断学习现代教育理论，树立正确的教育观。马克思主义哲学思想认为意识指导实践，并促进实践的发展。因此，只有教师的评价理念发生改变，教师对学生的评价行为才会规范。在素质教育的背景下，根据加德纳的多元智能理论：每一个学生都有多种智能，只是组合和发展的不同，才导致学生间的差别。其实每一个学生都有自己的特长领域，教师要有一双善于发现的眼睛，及时进行因材施赏、因材施评，并提供合适的教育环境，充分发挥教师的教育机智，促进每一个学生的发展。

（2）学习和应用积极心理学原理。积极心理学主张每一个人都有自我发展与完善的天赋，因此要用积极的心态去分析和研究每一个人的心理状态，进而激发每一个人自身固有的天赋与潜能。在教育情境中，教师应多采用赏识性评价，不仅可以增强学生的自尊心和归属感，还可以激发学生的主动性和创造性，有利于学生的全面发展;通过赏识性评价还可以向学生传递积极性思维，引导学生走向成功。教师在评价过程中切忌暗示性消极评价的运用。应多从学生发展的积极方面出发，用全面发展的观点去对待每一位学生，即使是在批评学生的时候也要尽力找出学生的闪光点。

2. 客观改变。赏识性评价应贯彻整个学校教育之中，切实运用期望动机理论对每一层面的学生及不同发展水平的学生进行客观的评价，依据学生客观情况为其制定通过短期努力可以实现的奋斗目标，使学生切实体验成功的喜悦。在此过程中应灵活贯彻“因材施赏”的评价原则，依据分层评价的数据切实进行分层指导分层推进;根据学生的发展特点设定不同层次的问题，完成不同层次的作业并根据其完成情况施以赏识性评价，使每一层次的学生都体验到成功的喜悦，激发学习的兴趣，实现每一个学生的发展。

因此，在学校教育中教师应切忌暗示性消极评价的使用，而应以因材施赏为原则，奏响赏识性评价的主旋律，才能收到良好的教育效果，促进每一个学生的发展。

参考文献：

[1]叶澜主编.新编教育学教程[M].上海：华东师范大学出版社，2006年5月第二版：178-179.

[2]蔡宝来主编.现代教育学：理论和实践[M].上海：上海教育出版社，2011：303—305.

[3]邢以群著.管理学[M]，杭州：浙江大学出版社，2011：312-313.

[4]王丽君，蒲大勇.应避免暗示性消极评价[J].教学与管理，2014（7）.

[5]王菁.诠释教育教学中皮格马利翁的期待效应[J].教育测量与评价（理论版），2009（8）.