化学课堂讨论实效性的方式和方法

李静

为全面贯彻新课程理念，许多教师在课堂教学上倡导“合作、交流”，将教学任务分解后，交给各个小组探究交流来完成。整个课堂看起来轰轰烈烈，学生兴趣高涨，教师仿佛彻底成为了课堂的组织者和引导者，成为了“节目”的主持人。然而有些教师由于理解偏差或操作不当等原因，使课堂讨论在对传统教学方法的反叛中走入误区，其实效性往往不尽如人意，导致一些化学教师对课堂讨论的必要性产生了疑问。在开展新课程教学的今天，课堂讨论究竟存在什么误区？如何提高课堂讨论的实效性？这些问题值得关注。

一、重形式轻效果，华而不实

有的教师为了活跃课堂气氛，或是为了体现新课程的“课堂互动”理念，根本不考虑教学的实际需要，每堂课都要搬出“讨论”这一环节。课堂上教师一宣布问题，学生便七嘴八舌，热闹非凡。可仔细一听，这热闹的课堂讨论的背后是只“作”不“合”、只“议”不“思”、只“说”不“听”，大多数学生“各自为政”，谁也不听谁的，只顾表达自己的“意见”；有的学生干脆天南海北地东拉西扯，高谈阔论，偏离了讨论的主题。这种不切实际、生搬硬套的做法，导致课堂讨论走向形式化和表演化，教学效率低下。

课堂讨论并不是解决问题的唯一方法，也不是所有的问题都要通过讨论来解决，教师要根据教学内容、教学目标确定是否需要进行课堂讨论，即使需要进行课堂讨论，也应精心安排，有所取舍。那些一目了然的问题或难度过大、学生没有相应的知识储备、讨论无果的问题就不宜讨论。

二、讲数量限时间，浮光掠影

有的教师为追求课堂教学的师生互动，把传统的“满堂灌”演变为“满堂论”，一节课提出十多个问题让学生讨论，课堂容量是增大了，却没有给学生留出独立思考的时间和空间。课堂讨论的前提是独立思考，任何课堂讨论都是以学生自主、独立学习为先决条件的。“给你们1分钟时间进行思考”“给你们2分钟时间进行讨论”，这种恩赐式的“自由”显然无法满足学生的要求，发挥学生的潜能更无从谈起。这样的讨论，充其量只能是蜻蜓点水，浮光掠影。

教师在提出问题后，首先要给学生一个“缓冲”的时间和空间，让学生进行深入的独立思考。只有经过思考，才能提出自己的想法和观点，讨论时才会有真正的心灵的交汇、思维的碰撞、情感的交融，才会有新知识、新观点的不断涌现和进发。

三、求自主疏指导，失控失度

有的课堂讨论追求的是学生完全的自由，教师成为旁观者。表面看来，学生的主体地位是确立了，但这样的讨论有可能忽略了课堂讨论的实质，变成了“街谈巷议”，甚至是偏激的发泄。有的学生滔滔不绝，在讨论时不是以理服人而是与同学发生争执，这样看似争论得很激烈，实际上是失去了控制的“假繁荣”，根本就没有产生思维碰撞的火花。与此同时，那些胆小、性格内向、学习有困难的学生，缺乏参与讨论的勇气；也有的学生不自觉地把自己看作弱势群体，在讨论中或害怕被人反击，或怕提出的问题被同学嘲笑而选择了沉默。由于小组成员的程度不一，对某一问题的理解水平有差异，在进行课堂讨论时，教师若不依据学生身心发展的规律和认知特点加以指导、点拨，就会使课堂讨论变得杂乱无序，甚至盲目乱说。这样大大降低了课堂讨论的参与度，更谈不上问题讨论的深度和广度。课堂讨论既要突出生生互动，又要体现师生互动。生生互动中突出不同观点的碰撞，师生互动中体现情感的交流与理智的调节。在突出学生主体的同时，教师不能失去自我，忘了引导。

四、唯结果轻过程，缺乏动力

有些教师对课堂讨论只重视终结性评价而忽视了过程性评价，使学生在课堂讨论中失去了动力。其实，许多学生在讨论的关键之处都期待教师的评价，他们想知道，教师对他们的发言是如何看待的？当学生在讨论过程中表现出某种良好的行为，比如表达自己独到的见解或创新思维时，教师如能及时给予相应的肯定和鼓励，就会使学生产生某种心理满足，形成愉悦的心境，从而激发其继续进行探讨的兴趣和热情。

课堂讨论要重视学习过程评价与学习结果评价相结合，教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外，更要注重对讨论过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度、情绪状态等进行评价，对表现突出的小组和个人及时给予肯定和表扬，让评价成为课堂讨论的助推器。