教育管理之价值理论与批判理论的比较探析

（福建体育职业技术学院，福建福州，350003）

教育管理价值论与教育管理批判论是近60年来国外较具影响力的教育管理学理论。教育管理价值理论由加拿大著名的管理、领导哲学家霍金森创立，专注于人的价值理性和伦理理性；而以美国教育领导学教授福斯特和澳大利亚著名批判理论家、教育管理学教授贝茨为代表人物的教育管理批判理论，则将其宗旨定位为“为人自由而管理”，批判阻碍人的自由的社会制度，表达了对人的终极关怀。以下将对这两种基本形成于同一时期的教育管理理论作一简要阐释、比较探析，以期有所启示。

一、两种理论的主要观点

（一）教育管理价值论的主要观点

教育管理价值论，由其名称可知，该理论是围绕“价值”展开的。霍金森同意帕森斯所言“价值就是关于愿望的概念”，[1]说得更确切些，“价值”就是关于具有动机力量的概念，或者说是倾向于按照行为动机决定而行动的概念。他认为价值影响着管理过程的始终，并无时不在自我矛盾与纠缠。价值冲突普遍存在于组织管理生活中，价值分析和价值冲突的处理消除便因此成为决策和领导技能的内在组成部分。

正因为管理不可避免地是价值负载的，所以霍金森提出“管理是行动哲学”[2]这一基本命题，他把哲学分为逻辑（即事实）与价值两个知识领域，认为前者研究事实、因果等，后者研究伦理道德与复杂动机等价值问题，而将逻辑与价值合二为一就是全部组织行为（管理）。他还提出一种毋庸置疑的价值假设，即逻辑和理性构成了管理与组织的元价值（metavalue），这一观念支配着管理行为及管理世界。因此，作为行动哲学，管理实践的智慧，或者说要想实现智慧的管理，教育管理工作者就要对价值与事实有所了解，并力求将价值与事实相结合。

教育管理价值论的特色即其最大贡献还在于首次系统深入地探讨了价值范式。霍金森概括了三个基本的价值范式，形成一个层级结构。第一层次是价值Ⅰ型，价值评判的根据或理由是“原则”，表现为意动、意志等心理官能，宗教、存在主义、直觉等哲学取向；第二层次是价值Ⅱ型，其价值评判的依据可分为价值ⅡA型“结果”和价值ⅡB型“舆论”，表现为认知、理性、思维等心理官能，功利主义、实用主义、人道主义、民主、自由主义等哲学取向；第三层次是价值Ⅲ型，价值评判的依据是“偏爱”，表现为情感、情绪、感情等心理官能，行为主义、实证主义、享乐主义等哲学取向。霍金森认为，价值范式的第二层次是管理的典型层次。大多数管理者都是既倾向于政治家（ⅡB）原始类型，又倾向于技术专家（ⅡA）原始类型，其中前者的基础在于舆论政治策略中的价值逻辑，而后者则植根于对行动中价值判断结果的理性分析。

（二）教育管理批判理论的主要观点

教育管理批判理论极力倡导批判和反思，认为管理和批判是不同的向度，管理着眼于使组织有效运行，批判则着眼于推动组织和社会变革。福斯特等教育管理批判理论家认为，教育管理学应是一门道德科学，应关注民主、平等及公正，提倡人本主义。由此，针对学校教育组织中的包括课程、控制等领域的各种道德两难问题，教育管理学必须正视，并以批判反思的态度公正地加以处理。

为了改变传统教育管理学的单一向度，教育管理批判理论提出从经验的、诠释的和批判的三个向度来构成教育管理学这一整体。简而言之，即组织管理实践是在以经验为根据的管理研究基础上，探究并理解、解释管理现实的意义，再通过批判、反思，解决各种组织管理问题，进而促进组织管理的变革与发展。

针对传统教育管理科学，如科学主义教育管理理论对道德及伦理的忽视，同时鉴于教育管理是一项广泛、综合、复杂的活动，教育管理批判理论提出，要解决学校教育组织管理的各种两难问题，必须将具体实践与其相应的政治、经济和文化背景联系起来，要采取历史、哲学、宗教以及道德的研究进行分析理解。同时，教育管理批判论认为，隐喻深刻地影响着人们对学校教育的看法，所以隐喻就支配、控制着管理理论及具体的管理实践。因此教育管理批判理论家重视从隐喻的角度研究管理，如福斯特就曾将管理者隐喻为文学批评家，提出文学模式的隐喻。

二、教育管理价值理论与批判理论的相似点

（一）批判逻辑实证主义

霍金森批判逻辑实证主义分离价值与事实即只关注事实的错误认识，他认为逻辑实证主义存在同质性的谬误、删节的谬误和武断的谬误。人们忘记或混淆了价值概念自身之内的层次区分时就会犯同质性的错误，认为所有的价值都处于同等地位，实际上价值自身是经得起层次分析的，就层次来说，它们是异质的。删节的谬误是一种在解决或处理价值问题中所犯的错误，其方法是探寻问题的根源所在，转移关于价值问题思考的明显的需要，即回避价值问题。武断的错误则是删节思考的一种变体，即当目的或终极价值根本上不同于手段或工具价值并且一旦由于后者占优先地位从而忽略了前者的时候，就会发生这种错误。[3]故而，霍金森宣称，价值是管理世界的首要问题，其次才是事实和逻辑。他试图超越实证主义态度，将管理包摄在一种完整的价值范式之中。

同样，福斯特、贝茨也批判逻辑实证主义的基本前提，即价值与事实的分离的思想。如福斯特指出，逻辑实证主义脱离事实进行简单的价值、伦理和道德判断，从不对人类的价值问题进行深入探讨，并且认为关注价值与道德既不合逻辑又没有意义。贝茨则指出，实证主义的这种去价值的研究会带来管理问题与教育问题的分离，这就难以指导管理人员工作。尽管批判理论家各自的批判观点有不同的表现形式，但都力图脱离实证主义，提出各种概念化的管理和教育形式。

（二）主张教育管理学科应关注道德

霍金森和福斯特等人都认为，在教育管理理论及教育管理实践过程中，应该严肃地对待教育管理的道德问题。

教育管理价值理论认为，教育管理学应是一种人文学科或人文主义，教育管理研究应特别关注“价值”及其在管理活动、管理理论，特别是管理哲学中的地位。霍金森认为，组织是道德的原始产物，组织效应的一般观念是一种潜在的、近似于道德的力量。在其著作《领导哲学》中，霍金森通过讨论与价值和道德相关的哲学问题，寻求使管理获得一种价值行动的意义，他在书中反对传统管理理论把管理看成是非道德、不道德，甚至反道德的主张，明确指出：“如果说道德意味着关心他人，那么，管理则是一种特殊意义上的道德活动。”[4]他认为，道德形象和道德信赖对管理者总是最重要的，因为权力的分配和使用取决于信赖。而其另一著作《教育领导：道德艺术》（Educational Leadership：The Moral Art）的书名就直截了当地标示了其观点：教育领导是一种道德艺术。他声称，领导是仁慈和道德的艺术，其核心问题是哲学的和“价值的”，而不是科学的。霍金森坚持认为，教育管理和领导是对实践理想的执行，不仅需要技术能力，而且需要了解哲学原理以及复杂的道德。

前已述及，教育管理批判理论家们认为，教育管理学是一门道德科学，因此，教育管理者必须以一种反思的态度，采用道德科学的思想方式，正视和处理包括控制、课程和学校教育观念等方面的各种道德两难问题。教育管理批判理论认为，学校管理人员是学校组织管理文化的继承人，是学校哲学、道德和精神的体现。学校组织的管理文化一直重视管理的精神性、道德性和教育性，学校管理人员是阐述关于“美好生活”的精神和道德概念的人，以及阐述“好人”如何形成的人。福斯特曾明确指出：教育领导者的首要责任是进行伦理的思考，因此教育管理培养方案的首要内容也应是伦理的思考。[5]

三、教育管理价值理论与批判理论的不同点

（一）二者的哲学基础不同

20世纪60年代到70年代，主观主义和新马克思主义是当时非常流行的两个哲学理论流派，虽然二者在很多方面有所不同，但主要的批判对象却是相同的，即科学。这两种理论都对教育管理理论研究有很大影响，亦恰好分别是教育管理价值理论与教育管理批判理论的哲学基础。

许多主观主义哲学家指出，观察者所看到的东西取决于观察者本人。霍金森拓展了这种主观主义论点的重要性。霍金森认为评价有三种类型，即个人喜好、理性评价和抽象的非理性评价。这种观点看起来和主观主义者赞成的唯心主义相一致。他指出，价值仅存在于主观模式中。事实的世界是既存的，而价值的世界则是由人类行动和人类信念创造的。他认为，价值完全是主观的、内在的，最终只受个人头脑的影响，甚至是更深层次的神秘的意识以及思维——大脑的相互作用的影响。他举例说，世界上的任何物体，如金币或名画《蒙娜丽莎》本身在事实上都是无价值可言的，只是因为人们通过现象学的体验把价值因素注入其中了。那些输入客体、事实和事件中的价值大体上是基于占有者、旁观者和参与者的意愿的。

新马克思主义又称为“法兰克福学派”。教育管理批判理论受到法兰克福学派的社会批判理论，尤其是哈贝马斯等人理论和观点的直接影响。法兰克福学派最主要的计划是在科技和社会不断变化的情况下复兴马克思主义，希望发展更符合时代特色的新马克思主义。批判理论家通过展示西方的民主制度下无产阶级的失败来唤醒工人阶层的意识和革命热情。他们着手解析一些“错误的意识”，认为这些错误的意识是在微妙的社会机制中诞生的，而且渗透于包括社会结构及人际关系等在内的社会生活的方方面面。制度化的工作地点、教育、大众传媒、娱乐、消遣和消费方式等都是在牺牲工人阶层和其他无产阶层的利益的条件下满足统治阶级的利益。这些观点在20世纪80年代进入教育管理领域。贝茨和福斯特都认为，学校是在社会阶级差别的基础上建立的，并且根据学生的阶层和影响来对待他们，学校总是极力满足那些当权者的利益，而很难做到平等对待那些处于不利地位的人们。批判理论家也非常重视再生产理论，再生产理论认为学校是社会地位再生产的机器。教育管理批判理论认为某些学校主要复制社会下层阶段，而另一些学校则是社会精英的仆人。两者的区别在于不同阶层的学生带给学校不同数量的文化和经济资本，而学校经济再生产系统开始创造适用工作人员并使其加入社会劳动储备库中，以维持经济发展。

（二）组织与管理理论的不同

霍金森认为，科学主义与主观主义关于组织现实的争论，大部分冲突可以归因于逻辑分类的错误，对此，他再次提出一种三重分析法以避免这种错误。与其所提出的价值类型相联系，他分出的第一种现实，即现实Ⅰ，表现为哲学、计划这类个人经验，属于现象学领域，可能是或至少是有意志自由的；第二种现实，即现实Ⅱ，表现为政策、动员等社会科学领域的命题，其领域有一定程度的自由，只有部分被决定，部分则不可预测；第三种现实，即科学的经验领域的现实Ⅲ，如经营、监督等可预知的、可检验的命题，是经验实质、经验要素和经验内容，是一种大家都必须生活于其中的现实。[2]可见，霍金森的组织观深深地渗透着层级制基本原理。同时，他认为管理的中心问题总是活动的激发和动机的问题，或者更准确地说是，个体组织成员的利益协调的问题或组织的集体利益的代理问题。管理的基本目的在于寻求平衡和发展，即管理者的主要任务就是协调组织与社会，协调组织成员与组织目标，协调个人利益与集体利益。在霍金森看来，决策是管理行动的特征，是管理过程的核心，任何决策都包涵价值成份，任何决策者都是一种价值综合体的象征。[2]他力图阐述清楚两件事情：其一，管理过程中决策的关键所在；其二，管理事业的一般价值渗透：好与坏，对与错，利润与成本，效率和效果等观念。他认为决策具有不可缺少的三要素：事实、可行性和价值。价值要素在作为行动哲学的活动中应当起着相当显著的作用，并且它不断地在观念、人和事务三者之间发挥作用，正是决策的最显著的特点，正是突出强调或重视价值评价决定了人事工作在价值分类中的层次。

鉴于学校组织的复杂性，及其与整个社会政治文化背景的相互作用，教育管理批判理论提出“组织辩证观”来取代或整合传统的市场中心组织观，即主张从特定的历史背景出发研究教育组织管理问题，换言之，要将教育组织管理问题置于其所处的相应的宏观背景下加以辩证分析。如福斯特提出要利用解释学及经验科学的观点，在相应的历史背景下对教育组织现实进行结构性的、具有社会意义的分析理解。而鉴于组织管理理论反映了其所处的社会背景，同时指导着组织管理实践，因此贝茨提出要让学校脱离传统技术统治管理理论的束缚，鼓励教育组织将管理问题视为一种公共责任加以处理，以维护并实现管理民主化。由此，最终的问题还是一个平衡和综合的问题，这些问题则要通过“课程、教学法、评价和纪律”这四个资源系统的构建和维持来加以管理，即要求一种新的教育管理形式，而教育管理批判理论的目标就是营造这样一种教育管理。

由上可见，两种理论的组织与管理观点虽然差异较大，但仍有一丝共同之处，即均认为管理是一个平衡的过程。

（三）领导理论的不同

领导、行政、管理，这三个教育管理的基本概念一直以来都令人困惑，一部分学者几乎忽略三者的区分，但霍金森与福斯特则是例外。

霍金森试图澄清管理的本质及其与难以捉摸的领导现象之间的关系。他首先在行政和管理之间作出区分，认为行政实质上是抽象的、哲学的、定性的、战略的和人文的即政策制定的过程。而管理则是具体的、实践的、实用的、定量的、技术的和工艺的政策实施过程。行政具有更多的哲学意义，而管理则哲学意义较少，但是在全部行政管理功能中，两者总是不可避免地既相互联结又相互独立。在区分了行政与管理后，霍金森试图进一步澄清“领导”概念，他认为“领导”这一管理词典中最主要的、经常被人滥用的词汇，主要在管理初始安排动员人员阶段使用，更多的则是在行政政策制定阶段使用。而在《领导哲学》一书中，霍金森又模糊了领导的概念，将领导等同于行政，指出：“行政就是领导。领导就是行政。”

贝茨对传统的科学理论提出了批评，指出传统领导的理念强化了广泛的社会不平等。福斯特则尝试“重构”领导，强调语言、意义、反映、道德问题和实践的重要性。他认为“领导”这个术语是遭到最多误解的概念之一，“领导”不能还原为“管理”，因为领导包含着某种超越管理的东西。第一，领导和管理两个概念不可互换，尽管领导能以很多形式出现，但是它们都有一个共同的地方就是包含着关于社会变革和发展的承诺，而不是关于控制和生产的承诺。虽然管理是现代社会的一个基本的工具，但领导却是作为一种公共的生活形式而出现，关心的是“生活应该如何过”，而不是“它们应该是如何被控制”。第二，领导是公共的和公有的，“领导者”是具体化的个体，但领导却是一个共有和公共的概念。第三，领导包括自我批评和自我澄清，即要对整个环境社会保持清醒和批判的态度。

可见，领导研究领域看似处于概念混乱状态，但对研究者而言，其中的深入探索空间也显而易见。

四、结语

综上可知，教育管理价值理论与批判理论都对逻辑实证主义提出了挑战，表现出对价值与伦理的关注，即对人的非理性方面的关注；都不认为领导与管理研究是一种科学或技艺，而将教育领导与管理视为人文与道德研究领域而不是科学研究领域；都将管理视为一种道德努力，视为一个平衡中求发展的过程，因此二者同属西方人文主义教育管理理论流派。因为教育领导与管理领域的研究主要围绕教育管理的一些基础问题展开争论，如它应该研究哪些问题，应该采用哪些方法等，而论辩中不同立场的人都有不同的哲学定位，这就决定了不同的理论家都是在某种范式内开展研究的，如解释主义范式或批判探究范式。而基于不同的认识论假设，则使得他们的理论彼此相异，从基本观点到理论基础，再如组织观与领导理论等均存在差异。

此外，通过比较我们可以认识到，将教育领导与管理作为人文与道德研究领域，而不是科学研究领域是教育管理学的学术研究发展方向；领导研究不应只限于领导效果，也应关注领导目的，如道德伦理；组织管理研究应关注宏观背景，包括政策及文化是如何与学校管理与领导相互作用的；而理论框架与研究方法的不断多样化则是教育管理领域研究的发展趋势之一。目前教育管理研究者对教育领导与管理的某些重要问题尚未达成共识，而不同理论之间的差异则让人意识到，教育管理学仍是一个充满活力的研究领域，这些分歧与争论的空间，将促使人们不断探索与发展。

[1]（加）霍金森.领导哲学[M].刘林平，等，译.昆明：云南人民出版社，1987：3.

[2]张新平.价值论与整合论：外国教育管理学理论的新进展[J].比较教育研究，2003，（1）：29.

[3]罗建河.论教育管理理论的知识论基础[D].武汉：华中师范大学，2006：58.

[4]徐金海.领导转型：校长领导伦理的寻求与建构[D].南京：南京师范大学，2011：6.

[5]杨亮.教育组织管理批判理论范式探析[J].中国电力教育，2011，（25）：25.