医学整合课程教学的应用与思考

杨兴辰，许 苹

(1．第二军医大学长征医院医务部医疗科，上海 200003;2．第二军医大学卫生勤务学系卫生事业管理学教研室，上海 200433)

随着科学技术的高速发展，医学科学理念及技术突飞猛进，特别是以网络技术为代表的第四媒体的出现，都在倒逼传统医学教育模式的变革。随着医学教育改革的深化，医学教学课程整合逐渐成为医学教育改革的热点和关键点，既是医学教育与课程改革落脚到课程结构优化的现实要求，也是教育课程发展的必然规律。

1 医学整合课程教学的概念

1．1 整合课程教学的内涵 关于整合课程的内涵在国内外仍存在分歧，有广义和狭义之分。广义上讲，整合课程不仅是一种课程内容组织实施的方法，更是一种领先的课程设计理论，体现的是开放式、拓展式、融合式的教育理念［1］;其突破单纯的教材及教学内容的整合，融合教学经验、教学理念、社会人文等内容，其最终目的在于实现学校教育与民主、社会的统整。狭义的整合课程，是指一种特定的课程设计方法，是把有内在联系的不同学科、甚至不同领域的内容或问题统整成新的学科、新的课程，其目标是通过课程整合提高学员对知识的融会贯通和掌握理解，培养和发展学员的综合素质和创新能力［1］。

1．2 医学整合课程教学的内涵 医学整合课程教学是将医学学科与其他相关学科的联系点和交叉点进行有机整合，使原本看似相对独立实际密切相关的课程、知识相互套入，相互贯通，产生新知。如此医学生接受的各门知识不是相对独立、单一的，而是全面的、综合的、联系的。有利于医学生全面深入的掌握知识，以及培养活跃的思维、高水平的临床技能。

2 医学整合课程教学的特点

2．1 以“器官－系统－疾病”为纽带 医学整合课程教学必须打破原有的以学科为中心的设置体系，遵循从宏观到微观、从形态到功能、从正常到异常、从疾病到治疗的原则，适应现代医学发展趋势，以器官－系统－疾病为纽带［2］，通过理顺课程之间的逻辑关系，进一步优化课程设置。

2．2 更加重视医学实践 医学整合课程教学的目的应是着力提高学员的分析与解决问题的能力、信息管理能力、团队协作能力与沟通交流能力等综合能力。因此医学整合课程教学应更加注重基础医学与临床医学的有机融合，采用以问题为基础的案例教学方法(PBL)和传统教授式教学方法(LBL)整合模式教学，既可以增强学员基础知识的全面性和扎实性，又可以增强学员分析、解决问题的实践能力。

2．3 以学员创新能力培养为牵引 医学整合课程教学要以创新性思维培养为牵引，不能故步自封，单纯地将已有的基础医学知识和临床医学知识简单揉合，而是要在此基础上培养学生发现和解决问题的能力。医学整合课程教学特别是基础医学教学应加大综合性、前瞻性、探究性、设计性实验教学的比例［3］，实验教学不能仅从属于理论教学而用于验证理论知识，更应该激起学生的探索和求知欲望，着眼于提高学生的创新素养和创造能力。

3 医学整合课程教学的应用

3．1 国外医学整合课程教学的开展 20世纪50年代，美国西余大学采用“器官－系统”的新课程模式，目的是减少医学各学科课程教学中的不联系性，促使整个教学过程相互协调和关联。60年代，加拿大麦克马斯特大学的基于问题的课程模式，对各国的医学教育发展产生了深远影响［4］。哈佛大学从20世纪80年代实行名为“新途径”的教学体系改革，其主要特点是将临床前基础医学课程进行整合，形成人类疾病的分子生物学、分子和细胞基础医学，人体学，人类遗传学，整合人体生理学，病理学、微生物和免疫学6大课程模块。如人体学课程整合解剖学、组织学和影像科课程，无现成教材可用，依靠原有分散的教材配合教员讲义开展学习［4］。除开展基础医学课程整合外，哈佛大学还积极开展医学与工程学课程整合，如二年级医学生的病理生理学课程，由哈佛大学和麻省理工大学的教授合作开展教学，将医学的知识和工程学内容融合教学，可以提升医学生工程学推理和设计的思维能力。

3．2 国内医学整合课程教学的开展

3．2．1 基础医学整合课程 中国医科大学乔敏等人总结了9门整合基础医学课程，包括人体形态科学(人体解剖学、局部解剖学、组织学和放射学);整合人体生理学(生理学);微生物、免疫和感染性疾病(微生物学、免疫学、感染性疾病、微生物学和寄生虫学);药理学基本原理(药理学);系统病理生理学(病理生理学与内科学);细胞的化学和生物学(细胞生物学和生物化学);遗传与生殖发育生物学(遗传学、胚胎学和妇产科学);神经科学基础(神经解剖、组织、生理生化、内分泌);基础病理学(病理学)［5］。

3．2．2 临床医学整合课程 第四军医大学田丹、张俊沧［6］课题组，结合国际临床医学专业认证标准、国家临床医学专业本科教学基本要求、国家执业医师要求等相关标准，以“器官系统”为主线，对临床医学课程设置与教学内容进行整合，将18门基础医学课程整合成6个课程模块，分别为基础医学总论(由病理学、病理生理学、生理学、药理学总论整合而成)、正常人体形态学(由人体解剖学和组织胚胎学整合而成)、器官系统(由病理学、病理生理学、生理学、药理学个论整合而成)、细胞与分子基础(由生物化学、医学遗传学、细胞生物学、分子生物学及相应的实验课程整合而成)、免疫与感染性疾病(由医学免疫学、医学微生物学、临床微生物学、临床免疫学、寄生虫学和病理学课程整合而成)、基础医学综合实验课程(由相关学科实验课整合而成)等模块，并按照整合后的课程模块进行课程实践［6］。

4 医学整合课程教学的思考

4．1 必须以课程体系创新为基础 课程体系的创新是推进医学整合课程教学关键关节。课程体系的创新要打破学科之间的界线，探索各学科间的有机联系，重组医学基础各学科知识，实现机能与形态、微观与宏观、正常与异常、生理与病理等多种知识综合串联，避免传统医学教育的弊端，实现基础医学与临床的融合，以利于培养学生的综合能力。课程体系的创新可“以器官系统”为基础进行课程模式的改革;也可“以问题为基础(PBL)”整合课程模式，也可以“知识集约的形式”将医学有关理论及必要的知识重新组成课程集群，代替原来从基础医学到临床医学的数十门课程［7］。

4．2 必须坚持系统性推进原则 医学整合课程教学既是对现有医学教育模式的改进，也是对传统医学教学模式的打破与挑战，国内众多高校开展整合课程教学探索，尚无统一教学标准、大纲和教材，高校的教学团队、师资队伍、课程体系与考核体系均按照传统医学教学模式设置。要推进整合课程教学，必须理顺与传统教学的关系，开展实验性教学研究，按照整合课程教学课程立项、教学计划与教学材料编写制定、师资培训及课程实施管理、考核评价方式研究与转变、整合课程教学持续改进等流程科学推进［6］，而不是单纯的为了整合而整合，必须在确保教学质量、保证教学连贯性的基础上稳步地、系统性的开展。

4．3 必须坚持有所为有所不为 医学整合课程教学涉及教学资源调整的方方面面，但在推进过程中必须坚持有所为，有所不为的思路，具体就是应该做到“一加、一减、一升、一降”。“一加”就是要增加医学科学精神与人文精神的教学比例，不断地提高医学生综合素质，使其对医学的认识做到深而广，这也正是现代医学模式的要求;“一减”就是删除传统医学教学重复和陈旧的内容，增加新技术、新疗法、新理念等内容，减轻学生负担，注重培养学生的终身学习能力和解决临床问题的能力，适应医学科学快速发展的需要;“一升”就是提升和完善信息化教学手段，开展网络化教学，利用多媒体、大数据、3D等信息化技术提升整合课程教学效果，提升教学质量;“一降”就是必须降低应试教育比例，破除医学教育是为提高执业医师考试通过率和提升就业率的错误观念，而应树立培养高素质的医师为目的来推进医学整合课程教学工作。

［1］ 高 岳，张东华，郭劲松，等．医学课程整合的理论与实践探索［J］．中国高等医学教育，2012(1):60 －62．

［2］ 黄玉芳，詹 臻，邰浩清，等．以器官系统为中心的基础医学课程整合课程教学改革［J］．南京中医药大学学报(社会科学版)，2010，11(2):90．

［3］ 梁 楠，昝加禄，羊惠君，等．构建基础医学实验新体系，培养高素质创新人才［J］．成都医学院学报，2008，3(1):64 －65．

［4］ 吴素霞，柴立辉．医学整合的现状与思考［J］．河南职工医学院学报，2014，26(1):105 －107．

［5］ 乔 敏，张 云，杨泽礼，等．基础医学整合课程教学效果的实验性研究［J］．医学教育，2005(4):26－29．

［6］ 田 丹，张俊沧，王显超，等．某军医大学临床医学专业基础医学课程整合方案的构建与实践［J］．中国医药导报，2014，11(24):142－144．