基于教育美学的探索性省思——读佐佐木吉三郎的《教育美学》之后

王雪松

武汉理工大学，武汉430070

一、导语

1.关于佐佐木吉三郎其人及其著作《教育美学》

佐佐木吉三郎1872年11月出生于日本宫崎县，是日本大正时期的教育家①。他1906年留学德国，学习教育学和教学法，回国后在其母校东京高等师范学校附属小学任教导主任、《教育研究》杂志主编，后担任东京市教学督导、教务科长。1925年去世，享年53岁。

佐佐木吉三郎一生撰写了不少有关教育学的论文、著作，主要有《修身训话》（1900）、《国语教授摘要》（1902）、《修身教育摘要》（1902）、《教授法》（1902）、《教育心理学摘略》（1903）、《训练法摘要（下卷）》（1903）、《修身教授法集成》（1906）、《地理教授摘要》（1906）、《国语教授法》（1907）、《世界趋势与大正时期的教育方针》（1915）、《批判现代三大思潮》（1919）、《生活改造问题之批判》（1920）及《青年与人生观》（1925）等。

《教育美学》于1912年由东京敬文馆出版，分上、下两册。佐佐木吉三郎在绪论部分讨论了教育美学的实施方法、根据等，在序编部分探讨了艺术性的原理、原则及其标准，在内编部分提出了要将艺术性教育的标准应用于教育学理论的目的论和方法论主张；最后的外编部分则强调了对教育问题要“艺术性”思考的主张。

2.选择此一项目进行研究的缘由

自从弗里德里希·席勒在《审美教育书简》一书中提出艺术取代宗教、交往理性在未来审美国度肯定能够得到实现的观点之后[1]，美学一词出现的频率就渐呈增长趋势，特别是20世纪末至本世纪初，“后现代美学”、“后实践美学”、“生态美学”等“××美学”不断展现在世人面前，并且甚嚣尘上，因此21世纪将会是一个所谓的“美学世纪”。

“教育美学”是教育学与美学相互渗透融合，即运用美学观点而培养人感受美、鉴赏美和创造美能力的一种教育[2]。教育美学具有重大理论价值与实践意义,它将教育视作一种审美活动，着力探究让教育依照美的规律与美的心路历程而运作与发展，以提高现代教育的整体质量。课堂是教育者实践教育美学的舞台，而教育者在教育实践中的感性显现就是教育之美。教学活动中的教育美学无所不在，教师最基本的教学语言——声音语言和肢体语言，如能融入美学之中，就可以音美感耳、形美感目，进而意美感心、情美感人，显示出强大的渗透力和感染力，使课堂教学形式在美中得到升华，给学生以美的愉悦和享受。然而，这种意义深刻、内涵丰富的教育美学一直以来并没有引起足够的重视，没有人认为美学应当运用于教育，甚至认为教育需要的只是严厉，而不是温和，由此语言暴力事件时有发生，有的教师使用谩骂、诋毁、蔑视和嘲笑等侮辱、歧视性语言，使得受暴者精神和心理遭受严重损害，甚至影响了一生。

考察中国现今的教育现状，存在着教育经费投入低、学习成本高、应试教育为主、素质教育为虚、教育资源分配不均、教育不公平等现象，教师牢骚满腹、学生叫苦不迭、社会抨击不断，真可谓是四面楚歌。为什么中国教育成效不彰？教育的基本属性是什么？当今中国教育严重缺失的是什么？这是笔者——一个教育工作者经常思考的问题。

几年前偶然读到一位日本高中教师撰写的关于教育美学的论文，其中提及佐佐木吉三郎的著作《教育美学》。受好奇心驱使意欲购买此书、然后阅读，再探究竟。上网一查，发现此书的出版时间竟是1912年——百年前的图书！纸质书籍难以觅得，只有电子书了。即便如此，笔者还是阅读了此书，并对重点之处反复咀嚼——这并非只是出于对百年老书的兴趣，而是感慨于日本学者早在百年前就展开了教育美学的著述，提出了教育需要融入美学的重要观点。

本文从大正时期艺术性教育先驱佐佐木吉三郎的《教育美学》入手，对日本近代教育史上令人关注的教育美学问题做一些探索性的省思。

二、日本大正时期的教育界

大正是日本提倡“艺术性教育”的鼎盛时期。流行于日本的“教育美学”这一概念究竟兴起于何时，可以暂不给予考证，但德国哲学家、心理学家和教育家约翰·弗里德里希·赫尔巴特②却将教育学作为近代教育的一个领域而加以系统化，据此能够推测教育美学的概念大概始于19世纪后期。“艺术性教育”的实践活动是与人类历史同时开始的，哲学、宗教中也有与艺术性教育理论相关的内容和论述，由此也可以推测教育美学思想是受古希腊哲学、宗教的影响而问世的。

大正之前，日本出版的教育类图书的主要内容几乎都与德国的教育学理论相关，如摘要、介绍以及翻译，却没有日本本土学者有关教育学、教育美学研究的著作、文章，尽管如此，教育美学的理论研究及其实践活动还是开展起来了，由此可见日本是在积极引进、接受西方的教育美学思想的。

当时日本教育界接受了西方的教育思想，其教育特点主要表现在以下几个方面：

（1）以儿童为中心，尊重其个性；

（2）出版了大量有关艺术性教育的译著，并且掀起了“自由绘画运动”③和与童谣、童话相关的赤鸟运动④、校园剧等涉及教育美学的实践活动；

（3）借助实践活动以研究、探讨新的教育理论。

当时欧美的教育思想否定知性主义和刻板的、原则性的、系统性的教育理论，主张以儿童为中心，进行自由、宽松的教育，其对日本的影响远远超出了人们的想象。西方的教育体系、教学方法以及教学计划都受到了日本国民的追捧。

赤堀孝⑤对当时教育界的状况进行了如此的归纳：

（1）教学方法因人而异，即因材施教；

（2）根据学生的兴趣和需求选择教材；

（3）寓教于乐，让学生在愉快的学习过程中掌握知识和积累知识；

（4）培养学生独立完成学习任务（作业等）的能力；

（5）重视学生的自主性，培养和训练学生自治活动的能力。

受这种思潮的影响，当时被称为“八大教育主张”者的樋口长市⑥、河野清丸⑦、手塚岸卫⑧、千叶命吉⑨、稻毛金七⑩、及川平治⑪、小原国芳⑫和片上伸⑬等人非常活跃。

人们将儿童中心主义、自由开放式的教育思想作为指导教学实践的原理，同时开办了新型学校，其目的是要尝试以儿童兴趣为中心的新的教学方法：大正元年（1912）西山哲次开办了帝国小学，大正三年（1914）河野清丸开办了日本女子大学附属的丰明小学，大正六年（1917）泽柳政太郎开办了成城小学，大正八年（1918）手塚岸卫开办了千叶师范学校附属小学，木下竹次开办了奈良女子师范学校附属小学，大正十三年（1924）赤井米吉开办了公、私立明星学园。其中成城小学因为完全实行新教育法而广为人知。

与此同时，教育美学的实践活动也是有声有色。大正八年（1919）山本鼎⑭举办了儿童自由画展，由此开拓了自由画运动的先河；大正七年（1918）6月出版了主创人铃木三重吉⑮等人的童谣童话集《赤鸟》，北原白秋⑯则对此鼎力相助，对童谣童话运动的发展起到了重要的推动作用。当时的文豪岛崎藤春⑰、芥川龙之介⑱、菊池宽⑲等都积极参加，使运动大踏步地向前发展，不久之后，赤鸟运动就转向为“作文运动”。

本着为孩子写有趣、生动童话的愿望，不断有童话集以及与童谣、童话相关的艺术性教育论文问世。大正六年（1917）校园剧在成城小学公演，学生们通过观看或者参加演出校园剧，丰富了知识，提高了实践能力，陶冶了情操。

教育美学虽然还不能将当时教育界的状况完全革命一新，但其影响力极大，并且引起发了社会的关注和热议。

三、《教育美学》的主要内容

佐佐木吉三郎在《教育美学》书中写道：“……将教育作为艺术，因此我将从美学原理的角度叙述‘有力描写、强烈感动’的方法。……自赫尔巴特以来，伦理学显示了教育理想，心理学显示了教育方法。如果说教育对实际有直接影响的话，那么教育就是一门艺术。伦理学、心理学只是指出了教育者应该走的路，但没有昭示教育者应该怎样起步、怎样飞跃、怎样攀登。艺术性的教育则昭示了教育者在教育活动中应该遵从的规则。……美学与伦理学、理论学、心理学、社会学、生理学等学科相同，它是限定于教育原理的一门基础学科。……说到教育的目的，其重要度等同于真诚、善良乃至身体健全。教育美学要求的是美，如果教育者在教学过程中不注意美的话，那么则很难圆满达到教育之目的。……教育场所也是需要美学的领域。……其实教育者对美学也各有其要求。教育者不仅要科学性地研究受教育者，还需要美学性地研究。”[3]佐佐木吉三郎由此提出了教育美学最需要的是教育方法论的观点：“……虽说教学目的不能因学科、场所一概而定，但是要在给学生传授固定知识的同时，还应该给学生传授新鲜知识。……不只是所谓的‘智慧’，而必须是‘感动性的智慧’。……甄选教材时，要以作家的态度选择可读性教材。排序时不仅是理论性地排序，也要美学性地排序。在讲授选定的教材时，要像朗诵者、电影演员、音乐家等所谓的新闻圈、演艺界那些艺人们一样，声情并茂地传授教材的内容。”[4]50-60

佐佐木吉三郎还进行了如此的省思，他说一直以来教育目的多偏向于真和善，所以特别希望能在真、善之中加入美。这并不是说要给真善美排序，哪个是第一，哪个是第二，而是要将三者合为一体，以达到教育的目的[4]29。更重要的是佐佐木吉三郎不仅将教育目的与美学相结合，而且还将美学的原理应用于教育整体中，强调了美学与教育方法论的关系。方法论中的主要内容是甄选教材和教学活动。佐佐木吉三郎倡导的教育美学的重点是选择教材和认真进行的教学活动。

续编是本书最重要的部分，佐佐木吉三郎在本编将教育美学做了如下的整理及归纳：

（1）第一标准：直观（感性直观→言行一致）；

（2）第二标准：概念（意识概念的扩大 →思考人生中有价值的内容）；

（3）第三标准：想象（实感的沉淀→假设）；

（4）第四标准：领悟（相关活动的推进→有机的统一）。

在涉及教学活动需要适应四个标准时，佐佐木吉三郎指出：“在教育的其他方面，或许不需要那样明显地表现出艺术性的特点，但是正如赫尔巴特所说的，在教育工作中与纯艺术最接近的就是教师的勤奋，是给予受教育者最大的感动部分，这就是教师的活动。”[4]99教师的教学活动在某种程度上给了学生最大的感动，这是很有意义的，也是非常重要的。

佐佐木吉三郎在《教育美学》中还就教师“话术”的重要性给予了探讨，由此涉及了教育语言的问题。他说：“语言是教师在教学活动时使用的材料，语言是传道最常用的手段。教学语言是具有艺术性的话术，是教育话术。教师和学生的沟通、交流也是依靠语言，但不仅仅是通常意义上的舌尖语言，而必须是活生生的语言，从中能体现出教师的人格魅力。如果以美学的标准来审视语言教育，那么教师应当把语言授课与音乐、美术相结合，美学教育语言就相当于艺术教育。如果将此延伸到教育的最理想境界，可以想象师生间的问和答（对话）就是培养造就学生性格的摇篮。”[4]116

佐佐木吉三郎阐释了教学活动中的教育美学，这是对教学方法论的艺术性的思考。因此他的结论是，“作为艺术性教育，教师需要思考艺术的真正含义。教育语言虽然不属于艺术范畴，但由于教育语言的使用与教育方法紧密相关，所以当说到教育美学发感于教育即艺术的想法时，教育语言应该是超越通常意义上的语言，应该是从语言本性拓展到拥有更高层次的语言表现。教学需要技巧，而在这些技巧中，教育美学的作用是很大的。……如果不同时对心理学、理论学提出相应的标准的话，那么完整的教学法就无法成立。这并不是说每个学科都要如此，每节课都要这样授课，而是要求学生要进行直观想象，比如说要让学生描写一个生命、一种生活，那么教师首先必须树立艺术性的教育态度。……教师的教学活动属于媒体性艺术，而不是创造性艺术。”[4]322

佐佐木吉三郎还在外编部分从美学的角度就教育美学思想史、艺术与科学、艺术与道德相互间的差异性、关联性、社会与艺术教育、家庭与艺术教育等诸多问题进行了探讨。

四、关于教育美学的思考

1.Ernst Heinlich Weber的影响

佐佐木吉三郎在《教育美学》的绪论部分，阐述了教育美学的根据和实施方法。他的方法论具有体系性，可以看出受到了德国心理学家Ernst Heinlich Weber⑳的教育艺术学思想的影响。Ernst Heinlich Weber在他的《教育学的基本科学——美学》一书中介绍了美学的来龙去脉。佐佐木吉三郎在他的著作中也做了详细地介绍。在教育目的上，伦理道德至上主义一直占据主流的地位，方法学即基础学被当成了心理学。后来在教育目的论、方法论中发掘出了美学（艺术性教育），这说明在教育中真、善、美都很重要。Ernst Heinlich Weber强调的是教育方法学和美学的统一性，而佐佐木吉三郎也认为无论是教育作用还是教学活动都应该是艺术性的，于是他还详细地研究了教师和艺术家的异同。指出，“虽然纯粹的艺术家和教育艺术家有着本质的不同，但是如果教育不与艺术交融，就不会拥有教育的生命和活力。”[4]325

佐佐木吉三郎基本上袭用了Ernst Heinlich Weber的思想，他不仅倾向于方法学，并且还广泛地涉猎于儿童论、教场论、教师论等与美学关联的领域，在他看来，这是教育美学，而不是狭义的艺术教育。教育美学是以一般美学为基础的教育原理，佐佐木吉三郎借助普通美学权威人士福克尔特关于美学的四个标准，将它应用于教育学之中。

2.关于教育美学四个标准的解说

（1）第一标准：直观（感性直观→言行一致）。当人们在自由创造活动中看到基于自由创造特性而体现出美的事物时就会产生喜悦和幸福感，这是源于美的本质及其特征，可以说美的本质就是自由创造。“自由创造”是指人们在认识客观必然性、规律性的基础上，能动地去改造世界，实现人类的目的。自由创造之所以能产生美，是因为人们能在其所创造的对象和产品中“直观自身”，看到自身的力量、智慧与才能以及目的和理想的实现，由此感受自由创造的巨大喜悦，因而产生了美感。

教育是指用道理说服人并使其照着去做，是培养新生一代准备参与社会活动的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程[5]。教育是培养人的一种社会活动，能够充分体现教育美学的宽广范围。从横向上看，它渗透到课堂教学、课外教育、德智体美劳各个方面，这些都涉及美的创造性。从纵向角度上看，它涉及教育活动的整个过程，各个环节都显现了美的元素，学生不仅仅是教学的对象，而且还是教学活动的参与者，是教育活动的主体。在教学活动中，教师既可以利用图片、科教片、风光片等直观教学材料来丰富学生的直接经验和感性认识，增强学生欣赏美的能力，还可以通过学生对教学活动的认同度来看到自身的力量、智慧和才能以及目的与理想的实现。

（2）第二标准：概念（意识概念的扩大→思考人生中有价值的内容）。美具有实用价值与审美价值。“实用价值”是指事物能满足人们物质生活需要的价值，“审美价值”是指事物能够通过使人产生美感而带来精神愉悦的价值。实用价值的认识先于对审美价值的认识，审美价值是在实用价值的基础上产生的。随着人类物质文明和精神文明水平的不断提高，审美价值与实用价值的关系日渐完善。人们在对美的实用价值与审美价值做出判断前，首先要对美产生概念性的认识。

在教学活动中，教材中涉及的不能直观的美的内容，需要教师用悦耳的声音、有致的节奏、真挚的情感、简练的语言、睿智的理趣以及扣人的悬念等教育美学的方法使美再现于学生的眼前、脑中，心理学称之为“概念作用”[6]58。只有在教育中融入美学，才能使单纯的知识教育达到一个更高的境界，令学生神往、心醉并且遐想。

（3）第三标准：想象（实感的沉淀→假设）。“想象”亦称想象力，是形成意象、知觉和概念的能力，是心灵的工作[6]70，有助于创造出幻想。想象有助于为经验提供意义，为知识提供理解，在学习的过程中发挥关键性的作用。

客观景物经过艺术家思想情感的熔铸，可以创造出情景交融的艺术境界和美的境界，而教学内容则凭借教师美学教育的手段，可以将客观（自然景物、现实生活、教材内容）与主观（创作者的思想感情）相熔铸，达到言有尽而意无穷的效果，体现出美学教育的熏陶渐染、潜移默化的功能，使学生在感受美的意境和美带给心灵愉悦的同时，领悟美与文明、美与幸福以及美与人生的关系。

（4）第四标准：领悟（相关活动的推进→有机的统一）。教育是艺术还是科学，这是一个关系教育属性的问题。如果说教育的本质是科学，那就意味着必须有一套在科学理论指导下建立起来的规范、标准的教育技术。但是，由于教育的对象是具有能动性和无限发展空间以及无穷变化空间的人类，因此，外部的预设标准和技术奈何不了“无限”和“无穷”。教育实践固然需要教育理论的指导，但是由于具有标准技术规范的教育实践是无法建立的，所以教育实践就不能桎梏于教育理论。教育虽然具有科学的属性，但其本质不是科学而是艺术，既然教育的本质是艺术，那么教育和美就具有亲缘关系。在教育美学领域，美蕴藏在教学活动的方方面面，归纳起来主要是指教育活动美、教育内容美、教育环境美和教师美。教师通过一系列的教学美学活动，使学生明白只有确立了正确的审美标准，才能拥有审美鉴别能力；有了审美鉴别能力，才能有欣赏美和创造美的能力；有了欣赏美和创造美的能力，人生才能变得更美好、更幸福。

3.教育美学的现实意义

《教育美学》一书在出版后受到了一些质疑和非议，虽然佐佐木吉三郎早在大正时期就提出了教育美学的主张，但是这一主张在当时并没有被教育界完完全全所采纳。到了后来的明治时期，日本教育在教育美学方面进行过一些尝试，但还是没有将教育美学真正、完全地引入近代教育学体系，其继承和发展则无从谈起。

自明治维新以来，日本一直坚持“教育兴国”的战略。明治时期的教育模式大致可以划分为“知性主义”和“道德至上主义”。战后的日本百废待兴，然而首先受到收拾的却是教育。日本政府不仅对教育大量投资，还迅速着手教育改革，如于1947年3月公布的《教育基本法》和《学校教育法》，并将国民义务教育由战前的6年延长至9年，政府的这些措施得到了日本国民的大力支持。偏重智育的教育使明治的文明进一步地提升，日本人也因致力于教育而得到了好处——成功地培养了一大批科技人才，而使国家的经济快速崛起，在短短的20年间实现了现代化，并且跻身于发达国家之列。客观地说，日本的经济奇迹起源于日本人对教育的高度重视。

放眼全球的教育，建立在现代教育基础上的发展模式主要有西欧模式和东亚模式。以日本为代表的东亚模式明显有别于西欧模式，而且是被公认的成功模式，

其成功的原因之一就是教育超前发展的战略。尽管如此，日本现代教育中依然存在着普遍性的问题，如学生旷课、逃学、不完成作业、开口脏话、行为粗暴、没有礼貌、美丑不分以及校园暴力，等等，教育生态环境的恶化，使教师的工作幸福指数不高，学生的学习幸福感偏低，离和谐、美好、安详、纯粹和诗意的教育理想相去甚远。

偏重智育的教育，就如同在真、善、美中急于真、善而忘记了美一样。教育需要融入美学观点的提出，其起端就在于佐佐木吉三郎认为美在人生中占据着重要的位置，而且价值并不在真、善之下。

根据教育美学的本质，教育美学的审美属性有以下三点值得强调：

（1）真。“真”是指人们对客观事物在运动、变化、发展中表现出来的规律性的如实反映，即与客观事实相符合。而教育美学的“真”是指审美主体对审美对象表现出来的规律性的如实反映。教育过程中的美感来自于教育者的创造智慧，教育美学体现的是教育的本质和规律。真与假、伪的意思相对，有了真就没有假，没了真就是虚假，虚假无缘于美。真是教育的重要审美属性之一。

（2）善。“善”是指一切的快乐和一切足以增进快乐的东西而言，特别是指能够满足愿望的任何东西而言的[7]。教育美学的“善”指的是教育者有目的的教育实践活动被肯定。美的教育对社会发展、人类进步起着促进作用。教育美学以感性形式显示着教育者的本质力量，能否有利于社会发展和人类进步，是判断教育是否美的标准之一。

（3）美。“美”是指人类为了满足自身生存、发展的需要，通过实践活动，从作用和影响人类生存发展的具体事物（环境、现象、行为、物体等）中发现和界定的、为社会和绝大多数人所认同的正价值。教育美学的“美”是指教育者优美动人的感性形式（教育活动）的和谐体现带给人的精神愉悦。

如今，许多发达国家正在从教育美学的视角认识教育问题，这是因为教育美学为社会发展、人才培养提供了新的现实背景——教育策略、教育模式、教学手段、教学方法和教学语言……，美与教育、美与文明、美与人类幸福是紧密相关的。要将美学融入教育，让教育者通过发挥智慧和才能，使审美对象的内容和形式达到和谐统一的程度，这就对人才培养标准、学生素质优化度、教师的内涵修养提出了新的要求。美被许多发达国家认为是教育的核心要素，符合审美标准的教材，能变抽象为具体，化腐朽为神奇，能渲染气氛，能激发学生欣赏美的情感。融入了美的教育，培养出来的学生就有社会责任感，有对新知识的实时吸收能力，有对不断变化的世界的即时的反应能力，有继续发展的能力，还有迅速更新知识的创新能力。

五、结语

中国的教育正在发生着翻天覆地的变化，教育现状让人喜忧参半，不容盲目乐观，距离成功的教育还有相当的距离。究其原因，我国在教育思想、教育方法、教育内容和教育目的上与成功的教育模式相比有着较大的不同。要想短缩这一差距，必须加大教育改革的力度。教育工作者要明白“做什么”和“怎么做”，要遵循教育规律，更新教育理念，全面实践教育美学，构建一个充满生机的具有中国特色的社会主义教育体系，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才基础和知识储备基础，这也是当今深化教育改革的重要任务之一。

日本某小学校长说过，“教育是立国之本，孩子们不仅是上一代生命的延续，也是未来的希望，尊重知识、重视教育是我们每个人应该做的。”若要让美回归教育，让教育彰显美，让美学真正融入教育之中，佐佐木吉三郎在《教育美学》中提出的美学指向、美学主张以及意味隽永的美学思想，正在不断棒喝着那些忙碌且又盲目的教育工作者。

注释

① 日本大正时期，指的是1912-1926年大正天皇在位时期，是短暂而相对稳定的时期，特征是大正民主主义风潮席卷文化的各个领域。大正前期还是日本自明治维新以来前所未有的盛世，民族自决浪潮十分兴盛，民主自由气息浓厚，后被史家称之为“大正民主”.

② 约翰•弗里德里希•赫尔巴特（1776-1841），19世纪德国哲学家、心理学家。其教育思想对当时乃至此后百余年的教育实践和教育理论的发展产生了深远影响。在西方教育史上被誉为“科学教育学的奠基人”，反映其教育思想的《普通教育学》被公认为首部具有科学体系的教育学专著.

③ 自由绘画运动，从明治时期到大正初期，绘画一般是临摹，临摹品有明信片、杂志插图与轴画等。从大正中期开始，自由绘画运动兴起，受其影响，绘画从临摹转变为自由绘画，作品有实景、人物和静物等。

④ 赤鸟运动，铃木三重吉等主办的《赤鸟》（童谣童话杂志）于1918年7月1日正式创刊（1936年停刊）。为了响应并支持铃木三重吉的行动，镜泉花、小山内熏、德田秋声、高浜虚子、有岛武郎、有岛生马、芥川龙之介、岛崎藤村、小川未明、谷崎润一郎、久米正雄、久保田万太郎、佐藤春夫、菊池宽、北原白秋、西条八十和三木露风等大批一流作家、诗人齐心协力，吸收新思想，展开各种艺术活动。因此“赤鸟运动”就成了接受新思想的全国性运动.

⑤ 赤堀孝，日本教育家，著有《综合教育史》、《西方中世的教育——社会史详考》、《道德教育研究》和《教育文化史概说》等.

⑥ 樋口长市（1871—1945），自学教育论的主张者.

⑦ 河野清丸（1873—1942），主动教育论的主张者.

⑧ 手塚岸卫（1880—1941），自由教育论的主张者.

⑨ 千叶命吉（1887—1959），冲动满足论的主张者.

⑩ 稻毛金七（1887—1946），创造教育论的主张者.

⑪ 吉川平治（1875—1939），动态教育论的主张者.

⑫ 小原国芳（1887—1977），全面发展教育论的主张者.

⑬ 片上伸（1884—1928），文艺教育论的主张者.

⑭ 山本鼎（1882—1946），日本版画家、西洋画家和教育家.

⑮ 铃木三重吉（1882—1936），日本小说家、儿童文学家.

⑯ 北原白秋（1885—1942），日本诗人、童谣作家.

⑰ 岛崎藤村（1872—1943），日本诗人、小说家.

⑱ 芥川龙之介（1892—1927），日本小说家.

⑲ 菊池宽（1888—1948），日本小说家、剧作家.

⑳ Ernst Heinlich Weber（1795—1878），德国解剖学家、心理学家。其对实验心理学的贡献一是证明了“两点阈限”，二是发现了“韦伯定律”.

[1]弗里德里希·席勒.审美教育书简[M].北京：北京大学出版社，1985：5-6.

[2]有村久村.教育の基本原理を学ぶ[M].东京：金子书房，2009：31.

[3]佐佐木吉三郎.教育的美学：上[M].东京：敬文馆，1912：62-75.

[4]佐佐木吉三郎.教育的美学：下[M].东京：敬文馆，1912.

[5]大浦猛.教育学[M].东京：医学书院，2009：97.

[6]辰野千寿.心理学[M].东京：医学书院，2011.

[7]郭玉宇.善是什么[J].河北理工学院学报:社会科学版，2002（3）:9-13.