视野融合：理解教学对话的解释学维度

张 曙 光

(山东女子学院 教育学院，济南 250300)

当前课程与教学改革倡导的对话是两个层次上的对话：一是文本解释意义上的对话，即学生与文本或教师与文本之间的对话；二是指教学意义上的对话，即师生、生生之间围绕文本所进行的对话。我们曾经在教学中把文本视为权威，把教师视为权威，以致教学成为一种从文本到教师再到学生的单向式知识传递的“满堂灌”。随着课程改革的深入、对话理念的倡导，似乎又走向了另一个极端， “满堂灌”转为“满堂问”，而学生信口开河的回答也似乎成了个性化的理解。实际上，这种看上去热热闹闹的问答并不是对话，对话的有效性应当有一个检验的标准。从哲学解释学的角度看，达成“视野融合”应当成为检验对话有效性的重要维度。视野，又称视界、视域，本意是地平线(Horizon)的意思。视野融合是指随着人的前行地平线不断延伸、扩展的一种状态。教学对话中的视野融合是指教师、学生、文本在交互对话中所达成的过去与现在的融合、陌生与熟悉的融合、“你”与“我”的融合，也是对话中的每一方所实现的视野扩充。

一、 理解：教学对话的旨归

视野融合的实质就是理解，达成视野融合的教学对话本身即是一种理解行为。这里的理解不是传统意义上的认知式理解，而是指教师经由对话引导学生领会知识的意义、更新学生的经验、充实学生精神境界的理解性活动。传统意义上，我们往往把理解看作是对某个对象的认识和把握，或是在此基础上所作的分析、推断或应用，以为认识了某个事物、懂得了某个知识点、产生了与对方共同的情感，就是一种理解行为。但从视野融合的角度看，教学对话是师生双方以语言为媒介建立的一种“我”—“你”交往关系：“我”试探着与“你”沟通、交流，不断趋于深入，从而生成一种新的意义，拓展一片新的视野。这种理解不是一种换位式的体验和思考，而是双方经由对话共同建构一个生机勃勃的意义之域。就像扑面而来的“地平线”一样，只要我们在前行，它就会不断地延伸、涌现、拓展。

教学对话是一种多层次的对话。就文本解释层面来看，有学生与文本的对话，教师与文本的对话，还有一种文本与文本之间的对话，即“互文本”现象，也就是我们在阅读文本时发现的这一文本与其他文本之间的各种交织与关联。就教学层面来看，有学生与学生的对话，学生与教师的对话以及教师与教师的对话，还有师生与专家、学者的对话。这一切对话的基础和核心就是学生与文本的对话，其他的对话都要服从和服务于这一对话。但无论是哪一种对话，都要指向对话的根本目的：相互理解与自我理解。相互理解在于了解、把握对方的意见，或者与对方达成一致意见、共同创造某种意义；自我理解在于通过对话把握自我、审视自我、筹划自我，实现自我视野的修正、更新和扩充。教师理解学生的根本目的，仍然在于促进学生的自我理解和自我提升。

学生与文本的对话是教学对话的基本前提。文本是师生在教学过程中使用或形成的材料，是师生交流对话的中介或凭借，其中教材是最重要的一种教学文本。学生与文本的对话是理解文本的过程，也是自我理解的过程。学生面前的文本不是那种隔绝的、孤立的存在物，不是等待学生去认识和捕捉的客体，而是与学生交往的一个“伙伴”，一个对话者。一个好的文本呈现在学生面前，能激发学生的好奇心和求知欲，让学生忍不住要提出问题，而文本“总是对向它询问的人给出新的答案，并向回答它问题的人提出新的问题”[1]58。所以，有智慧的教师总是引导学生向文本提出问题，而他并不急于回答而是让学生从中寻求答案，从而带领学生进入与文本循环往复、不断深入的“问答结构”之中。此时教师要做的就是，判断学生与文本“问答结构”的有效性，即学生是否达到了自我理解。当学生在与文本的反复对话中把文本中那些陌生的东西纳入自己已有的经验范围，与自己的过去、现在发生关联，并指向未来意义的建构时，这一对话即上升为自我理解。当然，在与文本的对话中，学生还要凭借自身既有的知识经验说出文本要说但还没有说出的话，使文本的“空白之处”、“不确定之域”具体化、显性化、明确化，把自己的力量投射在文本中，参与创造一个属于“我”自己的文本。所以，在学生的自我理解中，文本世界与学生的自我世界融合为一体：学生把自己的视野暴露在文本之上并通过文本感受一个放大了的“自我”，而文本的世界也就成为双方经由对话共同创造的一个放大了的“自我世界”。

师生对话，尽管是另一个层次上的对话，但始终贯穿在学生与文本的对话过程之中。师生间的对话不是那种由一问一答所构成的单向度的知识传递关系，而是师生共同被问题推动着前进而发生的视野的延伸和融合。对于学生来说，与文本对话就是向文本不断地提出问题，问题是推动对话走向深入的动力因素，而教师则是顺应问题的趋势不断推动对话走向深入。在对话过程中，学生提出的任何问题都是带有既有经验的问题，教师正是通过这些问题判断学生已有知识经验的多少和对文本把握的程度，从而因势利导地把对话引向深入，使学生在不知不觉中实现经验的更新和视野的超越。

在对话过程中学生理解文本，倾听教师的讲授，改变已有的经验，但并没有抛弃原有的视野，而是自始至终带着“理解前见”参与对话，而这一“理解前见”往往又是作为一种意义预期发挥作用的。也就是说，学生并不是被动地接受来自文本或教师的观点，而是凭借原有的经验推测下一个结果，再下一个结果，由此判断这一推测与教师意见或文本知识相契合的程度。当学生的意义预期指向文本时，既有可能发生一种契合或共鸣，也有可能对自我的过去产生质疑，这些都是学生自我视野提升、扩充的重要表现。当然，还有一种可能，就是在意义预期的支配下，学生对文本提出质疑或批判——他渴望一种新的答案。同样，在与教师的对话过程中，学生的意义预期仍然在持续地发挥作用，以至有可能形成一种影响教师的趋势和力量，迫使教师思考已经讲出或将要讲出的话是否有道理。因此，教师受到学生意见的启发，改变或更正自己原来的意见和观点，也是师生对话趋于深入的表现。

可见，以理解为旨归的对话既重视过去已有经验的作用，也重视发挥意义预期参与对话的力量，既试图说服他人，也承认他人意见的合理性，以此实现每一个体过去视野、现在视野与未来视野的融合。所以，从根本上讲，教学对话就是一种寻求理解与自我理解的“教学事件”：教师倾听学生，理解学生，在与学生的对话中促进学生的自我理解，实现学生原有视野的更新和扩充。而虚假的对话，是陈述一己之见，说着只有自己才能理解的语言。由于不具备对话的理解性，那些表面上的一问一答既不能将自己的视野向对方开放，也不能置对方的视野于自身情境之中，彼此的意见或观点无法交织，更不要说启发他人或促进自我的理解。这种看似热热闹闹的问答仍然是言谈者在一种封闭视野中的“独白”。因此，“视野融合”的理解性把真正的对话与形形色色的虚假“对话”区分开来了。

二、开放：教学对话的过程

视野融合不是一个封闭的系统，而是一个无限开放的过程，因而致力于视野融合的教学对话也是一个无限开放的过程。对话的目的并不在于让学生获得一个最终的结论或结果，而在于扩充学生的视野，促进学生的自我理解。

第一，据以理解的视野具有不断拓展、延伸的开放性。在学生开始理解一个文本时，总会带有他们的既有经验，但在教学对话中他并不拘泥于自己既有经验，而是让既有经验在文本世界中穿行，使自己的视野向文本开放，实现过去——现在——未来的关联。在致力于视野融合的对话中，学生不断超越自身，又不断融入新的经验，使据以理解的视野成为“一种真正创造性的、揭示性的瞬间，但它像在它之前的其他瞬间一样，它将被未来的视域克服并与之融合”[1] 9。虚假的对话忽视了这种视野的开放性，或者固守于自己的成见自以为是地对文本作出想当然的解读，或者把文本当成权威，执着于所谓的文本“原意”。其实质都割裂了自身视野或文本视野过去之于现在、未来的联系，也割裂了自己同文本的联系。同样，师生之间的对话也需要保持一种开放状态。在教师的提问启发下，学生的视野不断拓展、延伸，在学生的反问和质疑中，教师也面临着挑战，不得不在更高的层面进行思考。事实上，“谈话艺术的第一个条件是确保谈话伙伴与谈话人有同样的发言权”[2]471。无论是教师还是学生，面对他人的意见，不能固守自己的意见，而是认真考虑别人意见的实际力量。这对于教师来说，尤其重要，因为只有保持意见的开放性，才能让问题继续下去，才能让学生的意见得以表述，直至文本的意义和教学的意义在对话的过程中被揭示出来。

第二，文本意义具有生成的开放性。文本的生命力就在于其意义的开放性。文本的视野即是文本以语言或符号的形式呈现出来的知识、经验或意义等内容，但它不是一个封闭的视野，它会因为理解者的不同讲出不同的“故事”，甚至理解者问得越多，它就会讲得越多。这就是文本意义的生成性、开放性特征。作为理解者，学生如果只是听从文本的意见，那就只能是一种附庸性的存在。学生必须对文本采取行动——参与建构一种意义，既不能忽视文本自身的“真理要求”，也不能抛弃自身的知识经验、心理预期、思维方式、价值判断等个性化的东西。事实上，这种意义建构是学生与文本所进行的一种协同和沟通，在对话中文本始终是与学生处于互动关系中的“交往伙伴”，教师不是引导学生跳出今天的生活情境回到文本所据以产生的那个时代和那个情境去获取文本那种最原初的意义，而是让学生将文本所代表的传统与他们所生活的现实情境联系起来，向文本提出属于学生、属于当前这个时代的新问题，从而使文本因为学生提问情境的变化而生发出新的意义。这即是文本历史视野与现实情境的融合——因生活于当下情境中学生的参与而发生的视野融合。

第三，学生、文本、教师之间的问答具有前后继起性。教学对话是以文本为媒介的问答，而“问”比“答”更为重要，因为“问”使一切事情处于不确定状态。如提出问题的前提条件是什么？那就是我们要知道自己的无知，这样才能保证我们向这一问题开放自己。而对于这一问题的回答之所以是开放的，在于回答的不固定性和不确定性。正是提问让意见的顽固性暴露出来，将那些自以为是的权威推翻在地。对于提问的回答并不意味着问题的结束，而是意味着新一轮问题的开启。一个问题的解决，又意味着另一个问题的开始，我们不能不注意那些被他人认为理所当然的东西的可疑性，并把那些既成的结论转入问题中。教学是永远处于问题之中的教学，教学的意义就是在这样的问答结构中展开的，师生之间围绕文本所进行的对话不是为了寻求一种圆满的答案，而是为了启发新一轮问题的提出。在师生的质疑与反问、问答与启发中，一些意想不到的问题和出乎意料的答案，将对话提升为更高层次的理解。这样的教学对话伴随了偶然性，但又在偶然中透着必然，具有不可预知的惊奇感，同时在惊奇感中诱发继续探索的欲望。

三、语言：教学对话的中介

语言是存在的家，语言揭示了我们生存的意义。对话必定是语言的对话，学生通过语言与世界、与教师、与他人、与文本对话而达成视野融合，这实际上也是语言的融合。文本是由文字和其他符号组成的语言世界，师生与文本的对话沟通也就是师生与文本的语言融合。语言的一个基本特点是讲话者的“无我性”，如果一个人说着无人理解的话，那他就不是在讲话。讲话不属于“我”的领域而属于“我们”的领域。师生之所以能与文本对话，就是因为他们属于一个共同的领域，即语言的领域。但是文本的语言不同于口头的语言，文字组成的文本是沉默的，它要寻求一个让它开口讲话的人，这个人就是解释者。文本需要通过解释者讲话，解释者需要用自己的语言说出文本所要说的东西，把文本的书面语言符号转换成“我”口头上的讲话。正如伽达默尔所说：“在具体处理一个文本时，只有当文本所说的东西在解释者自己的语言中找到表达，才开始产生理解。”[1]58可见，检验学生与文本对话的有效性，就是让学生用自己的语言说出文本讲了什么，而且还能用自己的语言说出文本没有说出的东西。

同样，教学对话也是师生之间的语言性交往，是师生凭借文本所达成的语言性沟通与交融，师生对话的有效性就是师生语言交往的融合性。学生倾听教师的语言，就是把教师的语言化作自己内在的语言，上升为真正的理解；教师倾听学生的语言，就是理答学生的质疑，顺势把问题引向深入。对话就是在语言的融合中保持其有效性，进而被推向深入。事实上，教学对话中的语言融合就是师生双方围绕共同的主题以语言的形式所作的“意义发掘”。共同的主题限定了教学的内容和教学的方向，是语言融合的基础和前提。但是，共同的主题不过是指示教学方向和教学内容的基本框架，这一框架要在师生的语言交流中不断充实并具体化，最终构成学生的新经验，以实现新旧经验的融合。这一过程实际上就是师生通过对话所进行的“意义发掘”。所以，语言的融合也就是学生新旧视野的融合，师生与文本的视野融合。

语言融合意识对提升教学对话的有效性具有重要作用。对于学生来说，“说出什么”固然重要，而“如何说”比“说出什么”更具有教学的意义，因为“如何说”作为个体化的言说方式表明了他在文本理解中所要达到的程度。学生掌握一种言说方式即是掌握了一种理解方式，当学生把文本的语言、教师的语言化为了自己的理解方式时，学生就在对话中超越了有限的经验，建立起了“历史视野”与“现在视野”的关联，实现了自我视野与教师视野、文本视野的融合。所以，具有教学智慧的教师总是引导学生以自己的语言说，换一种方式说，如此，作为师生之间的语言的融合不仅具有一种流动生成的动态节奏感，而且能够达到更高层面的相互理解与自我理解。虚假的对话或者是学生对教师语言的模仿、重复，难以实现教学意义的丰富和生成；学生如果不能换一种言说方式来表达所理解的教学内容，就难以将新的教学内容纳入到既有的经验结构之中；如果师生缺少共同的对话主题以致让学生的任意言说，都不能达成对话各方的语言融合，也不能实现学生自身历史、现实和未来视野的融合。因而，这就是一种无效的对话。

综上所述，视野融合作为理解教学对话的一个重要维度，体现了本体论解释学对教学对话的要求，是检验教学对话有效性的一个标尺，也是教学对话应当追求的境界。在理解性的语言对话中，文本的意义经由多方视野的融合而生成、绵延和拓展，教学的意义也在视野融合中去蔽、澄明和敞亮。这样，一个融传统、现代与未来，融“我”“你”在内的更富生气的意义世界就会呈现出来，且绵延不断，处于永远的生成变化之中。这应当成为教学对话追求的境界。

[1] (德)伽达默尔.哲学解释学[M].夏镇平，宋建平译.上海：上海译文出版社，2004.

[2] (德)伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999.