服务学习视阈下农科高校实践育人长效机制构建*

陈晶晶，何云峰

(山西农业大学公共管理学院，山西 太谷 030801)

教思政2012年1号文件《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，将高校的实践育人工作看作是提高高等教育质量的必然要求［1］。然而，现阶段，我国农科高校的实践育人工作，仍然不尽如人意，与培养卓越农林人才的目标还存在很大差距。发轫于美国的服务学习理论已经在许多国家的高等教育领域得到广泛运用。我国的农科高校可借鉴这一理论，优化实践育人工作的效果。

一、服务学习的理论蕴涵

(一)服务学习的基本内涵

服务学习的实践发端于19世纪末20世纪初美国的体验学习，而“服务学习”这一术语出现则较晚，是在1967年由美国当时著名教育学家罗伯特·西蒙和威廉·拉姆齐共同提出的。它最初的含义是将“有意识的教育学习”与“完成任务式的教育学习”相结合，以满足人们的需要。在这一概念提出之后，美国率先开始了服务学习的广泛实践。直到20世纪80年代末，服务学习最终在美国的中小学以及大学普遍开展起来。之后经过世界各国长期的实践，服务学习的基本内涵逐渐明晰，它是指由学校在一定的时间内通过给学生提供服务社区的机会，而将学术课程学习与社区服务工作紧密结合，以使学生具备丰富的专业知识、必要的社会技能和优良的个性品质的一种新型学习方式［2］。

(二)服务学习的基本特征

1．课程的服务性。服务学习与学生参与的其他单纯为社区服务的活动不同，它必须始终与学校课程的学习保持紧密联系，将学生所从事的社区服务与课程内容紧密结合起来。也就是说，要在课程学习中开展服务，在服务中贯穿课程学习。正如美国俄勒冈州的督学拉德所说的，教师总是在为一种全新的教育理念而努力，这种理念就是:服务学习是一种给学生传授课程的特殊方式，而不是课程的附属物。因此，为了使学生能积极参与和课程相整合的社区服务，教师必须用最有效的方式来传授课程。

2．参与的主动性。在服务学习过程中，学生是绝对的主体。可以说，服务学习是学生主动探索学习意义的过程。因此，学生参与的主动性是其又一显著特征。服务学习包括一系列复杂的环节，从服务项目、对象、场所的确定，到服务计划的制定，到实施服务前的培训，到按计划开展服务，再到服务前中后的反思，最后到对自身开展服务的评价，这每一个环节都是通过学生的主动参与完成的［3］。因此，服务学习特别强调学生积极主动的参与，而教师的作用是进行全程性的指导，以确保学生服务学习的质量，这就颠覆了传统课堂“教师是主体，学生是客体”的格局。

3．服务的长期性。服务学习是伴随着美国当地社区服务和志愿者服务的发展而逐渐兴起和发展起来的。服务学习所涉及的面非常广，它的实施主体是学校和学生，服务对象是社区和居民，并受服务地政府相关部门的管理。因此，它的实施不是学校单方面的行为，而是需要多方合作，精心组织，才能达到促进学生发展和满足社区需要的双重目的。为此，服务学习的“服务”就不能是短期的服务行为，而应该是长期的、持续性的。只有长期持续服务，才能确保达到服务学习的双重目的。因此，服务学习需要学校与社区之间建立长期、有效、持续的合作关系。一方面服务地政府相关部门和社区负责人要通过对自身实际需要的分析给学校提出具体明确的服务项目和内容，并给其提供必要的人力、物力、财力支持;另一方面，学生应根据社区的要求和学生的实际设计服务学习的具体目标，确保全体学生都能积极参与，并真正做到从服务中有所得。

4．过程的反思性。反思就是回过头来重新思考过去的事情，从中总结经验教训。杜威十分注重反思。他认为，教育即经验的不断改组和改造，在有机体和环境的互动过程中，反思可以识别尝试和承受结果之间的联结，从而不断增加经验的累积，使得儿童能够预料将会发生的事情，作出准备以获得有益的结果。在服务学习过程中，反思是贯穿全过程的，从计划的制定到实施，从实施到评价都有反思的参与，其作用就是要改善学生的学习效果，最终形成“学习—服务—反思—再学习”这样一种螺旋式上升的良性循环结构。从反思的主体来看，包括教师的反思和学生的反思两种。从反思的内容来看，主要有:服务项目、对象、场所确定的是否合理，服务计划是否切实可行，培训是否到位，服务过程中学生运用了哪些学过的知识、方法、技能以及运用效果如何，对服务评价的反思。“对服务学习而言，反思既是一种构成要素，又是一种教学方法。”［4］

二、服务学习对农科高校实践育人的借鉴意义

(一)课程学习要与实践育人相结合

服务学习将社区服务与课程学习进行整合，充分体现出课程性与服务性的双重特色。因此，其课程体系中服务学习占有相当大的比重，且每一次的服务都必须与所学课程内容相关，或与学期或学年所要达到的目标相关。相比而言，我国农科高校各专业的课程体系中实践教学、军事训练、社会实践活动等实践育人环节也有相应学分和时数的规定，但更多的是任务式的组织和执行，并不注重将这些环节与课程相结合，从而导致实践育人与课程学习相脱节。因此，借鉴服务学习理论，将农科高校各专业的课程学习与实践育人相结合是十分必要的。农科高校应努力把实践育人的理念贯彻到大学生课程学习的始终，渗透到教学、科研、人才培养和社会服务等方方面面。

(二)坚持学生的主体地位

王策三教授认为:“主体性是全面发展人的根本特征。”［5］服务学习的内容和项目是学生在教师的帮助下结合自己对社区的调查分析后确定的。可见，在服务学习过程中，从发现问题到提出问题到分析问题，最后到解决问题，都突出体现了学生的主体地位。然而，我国农科高校的实践育人工作却常常是采用固定的模式。以社会实践活动为例:学校根据上级主管部门的文件精神确定活动主题，之后交由各学院制定具体工作方案，而学生只是根据校院两级的安排开展活动，毫无主体性可言。这种做法既不能调动学生投身活动的积极性，也无法培养他们独立自主和积极负责的精神。因此，借鉴服务学习的理论，农科高校必须在实践育人工作中确立学生的主体地位，鼓励学生主动参与实践项目的选择、实施与评价等各个环节，切实增强他们独立处理问题的能力。

(三)坚持实践育人制度化

服务学习理论强调服务的长期性、持续性，因此，与其同质的高校实践育人工作也应贯彻这一点。然而，现阶段，农科高校的实践育人工作却只是根据上级安排开展，上级有文件，学校就有活动，上级没有文件，学校也就不会有任何活动。可以看出，农科高校的实践育人工作缺乏切实可行的制度支持和保障，导致其长期停滞不前。因此，农科高校应该把实践育人制度化，建立实践育人的相应制度，把实践育人工作纳入各专业人才培养方案中，纳入相关课程的教学目标中，鼓励相关课程的教师将实践育人与课堂教学整合，帮助学生专业课程知识的学习与实践活动齐头并进，使参加实践活动与课程学习一样成为学生日常生活的有机组成部分。

(四)建立实践育人反思和评价体系

反思是服务学习与其他社区服务相区别的重要特征。然而，我国农科高校的实践育人工作，只注重对学生所参加的实践教学、军事训练、社会实践活动等环节的评比、表彰，往往是评比表彰一结束，实践育人就结束，而很少对其进行系统、深刻的反思和评价，这就使得实践育人无法取得理想的效果。因为学生只关注得奖与否，因此经常就使得实践育人流于形式，很难真正起到增强学生社会责任感、提高学生综合素质的作用。借鉴服务学习理论，农科高校的实践育人工作必须建立起相应的反思和评价体系:一方面，鼓励教师对指导学生从事实践活动的所有工作进行反思与评价;另一方面，鼓励学生对自己的实践活动进行反思与评价。

三、农科高校实践育人长效机制的构建

农科高校的实践育人工作，可以服务学习作为理论依据建立四大长效机制。

(一)建立课堂教学与实践活动的整合机制

长期以来，受传统观念影响，农科高校形成了课堂中心、教师中心和教材中心的“三中心”局面。课堂教学占据绝对的优势地位，而实践环节则居于非常次要的地位;教师是课堂教学的绝对主体，却很少参与学生实践活动的指导，这就造成了课堂教学与实践活动严重脱节。借鉴服务学习的理论，根据存在的问题和已有的经验，建立课堂教学与实践活动的整合机制，可以从以下三方面入手:第一，建立鼓励教师参与实践育人指导工作的激励机制。农科高校可以结合自身的实际情况，将教师参与实践育人的工作量按一定比例折合成课时，纳入年终教师教学工作量的计算范围，以增强实践育人指导工作对广大教师的吸引力，激励其积极主动地参与这一工作。第二，建立教师指导学生实践活动的导师制。在实践活动指导方面，农科高校可以建立导师制，要求讲师以上职称的教师必须作为导师指导一定数量的学生。要求教师不但要作学生课程学习上的导师，还要作学生实践活动的导师，作学生身心健康成长的引路人。第三，重构高校课程体系。农科高校要将实践教学、军事训练、社会实践等实践活动纳入各专业课程体系中，使它们在各专业课程体系中占据一定的比例，并将实践活动与课堂教学有机结合，帮助学生掌握适应社会发展变化所需要的基本知识和技能［6］。

(二)建立以确立学生主体地位为本的目标机制

学生的发展是内外因相互作用的结果。教师、环境等外因在学生发展中能起到促进或阻碍的作用，但是却不能代替内因——学生主体内在的发展，而学生主体内在的发展却只有在学生的亲身实践中才能真正得以实现。叶圣陶先生曾经说过:“教是为了不教。”因此，农科高校的教师必须要把学生发展的主动权交给学生，建立以确立学生主体地位为本的目标机制。为此，可以从以下两方面入手。

1．改革传统课堂教学。首先，教师要转变单纯传授知识的教学观念，树立新的“五教”观念，即课堂教学要教知识、教观念、教方法、教思考、教精神。教知识就是要看到知识仍然是课堂教学的重要内容，但并不是唯一内容;教观念就是要帮助学生树立正确的学习观念;教方法就是要教给学生正确的学习方法;教思考就是要引导学生开动脑筋思考问题，并教给学生正确的思维方式;教精神就是要激发学生的探索精神，让学生自己主动去探求知识。其次，教师要努力贴近学生。课堂教学中，教师不要总是以高高在上的姿态站在讲台上，而应该适时地走入学生当中，观察学生的反应，倾听学生的心声，让学生真正领悟到教学是一个师生双方共同参与的过程。再次，教师要把课堂教学的主动权还给学生。在课堂教学中，教师不要把所有的内容都事无巨细地给学生讲出来，而是要大胆地留下三分之一甚至更多的内容给学生自学、思考，让学生在这个过程中，自己发现问题、探讨问题、解决问题，充分调动学生的主动性。

2．加强课外实践教学。首先，要规范现有课程的实践教学环节;其次，要积极鼓励单独设置实验课和有针对性地设置一些有农科高校特色的实践教学环节。以此为基础，努力构建理论与实践紧密结合、循序渐进、层次分明、特点突出、开放式的实践教学体系。

(三)建立健全的实践育人四级管理机制

依据服务学习理论，要将农科高校的实践育人工作制度化，就必须建立健全实践育人四级管理机制。第一级是学校。农科高校应成立由校长任组长、校领导班子成员任副组长的学校实践育人工作领导组，作为最高领导组宏观指导全校实践育人工作。第二级是学生处和校团委。这两个职能部门是全校分管学生工作的核心部门，要根据中央及地方文件精神，结合各农科高校实际，制定《大学生实践育人工作实施方案》，根据该方案修订各专业人才培养计划，将实践活动纳入教学大纲，并根据各专业实际赋予不同数量的学分。第三级是学院。各学院要成立学院实践育人工作组，依据本校的实施方案，指导学院各班级具体开展工作。在此过程中如发现有问题要及时向学校领导组反馈，由学校帮助解决。第四级是班级。农科高校实践育人工作最终要由全校各班级具体落实。这种由“学校—学生处与校团委—学院—班级”组成的实践育人四级管理机制，体现出责任分工明确、层级管理清楚的特点，能够在一定程度上确保农科高校实践育人工作制度化。

(四)建立“三维一体”的实践育人考评与反馈机制

反思在服务学习过程中有着举足轻重的作用。因此，农科高校的实践育人工作也应该重视工作之后的评价与反馈，建立“三维一体”实践育人考评与反馈机制。三维即学院、教师和学生。第一维是学院。对学院的考评主要看其工作组运行机制是否完善，对学校实践育人工作实施方案的落实情况，全院实践育人工作的实施效果如何。考评结束后可采用网络反馈、电话督查等方式将考评结果反馈给学院，使其及时了解实践育人工作的成绩与不足，以改善工作成效。第二维是教师。对教师的考评主要看其指导学生完成实践教学、军事训练、社会实践等活动前的动员情况、活动中的指导情况、活动后对学生的评价情况。考评结束后可采用全院大会现场公布或私下面谈的方式将考评结果反馈给教师，促使其不断改进和完善自身的工作。第三维是学生。对学生的考评主要看其在各类型实践活动中的实际表现以及最终效果。同样也要在考评结束后将结果以适当的方式反馈给学生。该机制要把学院评价、指导教师评价和学生评价有机结合起来，构建“三维一体”的考评与反馈体系，以便客观公正地对农科高校的实践育人工作做出考评。

农科高校的实践育人工作是一项长期而艰巨的系统工程，既需要国家和各地区的大力支持，更需要各高校的积极努力。农科高校要以服务学习理论为指导努力构建实践育人的长效机制，并积极寻求国家和地方政府的帮助，以期在国家、地方和学校三者之间建立长期的纽带关系，以推动实践育人工作取得更大的成效。

［1］关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见［EB/OL］．http://edu．china．com．cn/quanwei/2012 － 02/06/content_24563987．htm．

［2］唐克军．英美学校推进服务性学习的策略［J］．外国中小学教育，2008(9):63－66．

［3］崔随庆．美国服务性学习:特征、原则及操作流程［J］．外国教育研究，2008(10):14 －19．

［4］张 华．论“服务学习”［J］．教育发展研究，2007(5A):1－8．

［5］王策三．教育主体哲学刍议［J］．北京师范大学学报:社会科学版，1994(4)．80 －87．

［6］吴亚玲．论构建实践育人的长效机制［J］．广东工业大学学报:社会科学版，2011，11(5):11 －14．