“非注意力盲听”对化学教学的影响

邱长群

（江苏省盱眙中学 江苏 盱眙 211700）

在化学教学中，有一种现象在心理学上叫做“非注意力盲听”， 指的是教师在教学过程中为完成既定的教学目标，突出教学重难点，注意力高度集中于本节课精心备好的教学设计流程，关闭了与教学目标关系不大的所有信息接收器， 教学目标就像一个强声源，背景的其他声音此刻对于教师而言都是“杂音”，都必须屏蔽掉。就算听到了，这个互动枝节也要及时掐掉，以免影响强声源响亮地发声。笔者多年于教学一线参于听课评课，频获“非注意力盲听”案例，深切感受“非注意力盲听” 导致一些很有价值的 “杂音”——“背景问题”被忽视、抛弃，俯首拾之，实质为一颗颗新课程理念的珍珠，璀璨夺目。

一、课堂教学中的几个案例

1．实验探究过程中

学生正在进行Al（OH）3的制备：向AlCl3溶液中滴入氨水，产生白色沉淀，继续滴加。教师期待着沉淀不再溶解的结论，但被提问的学生却说“白色沉淀变多。”教师未去理会该生的发现，急不可待地“启发”学生：沉淀未溶解吧？ 把学生的探究过程强制变轨，失去了科学认识事物的原生态的味道。教师应与学生一起分析沉淀增多的原因是之前的Al3＋未沉淀完全， 引导学生继续滴加氨水再观察之，同时积极评价该生观察的细致。又如：在分组进行金属钠在氯气中燃烧实验前， 教师先让学生根据所学的知识预测燃烧的现象：黄色火焰，产生白烟。然后让学生实验检验、回答，有一组“产生大量黑烟”的声音混杂于大多数“正确”的答案声中，未能引起教师的注意，错失了一次真正意义上（不是由教师指定安排好的实验流程）探究的机会，实际上通过讨论学生也较容易从钠保存在煤油中找到答案。真正实验的价值应在于培养学生的探究精神和创新意识，而不是反复验证前人做过的证明过的东西。

2．知识的严谨性方面

教师在复习有机基本反应类型时，让学生举氧化还原反应的例子。为了突出加氧去氢为氧化、加氢去氧为还原，却忽略了氧化还原共属一体的事实，当学生说醛催化加氢为氧化反应时，竟当堂判断该生举例错误。又如：复习到取代反应时，有学生在下面说烯烃也能发生取代反应（可能从资料上得知），却未得到教师的回应，对于高中的考纲要求，教师只设计了烷烃、苯及其同系物、醇、羧酸、酯等取代反应的教学内容，所以他在课堂的提问环节中只注意捕捉符合考点需求的答案，而漠视了“烯烃在一定条件下，非双键部位H（特别是ɑ－H）也能被取代”的事实，要知道有机合成题的考察早已不拘泥于教材，而侧重于信息的处理和应用，狭隘的有机复习只会禁锢学生的思维。该教师白白放过了一次鼓励学生大胆思考、积极拓展的机会，失去了培养学生良好思维品质的一个契机，教学效果肯定要大打折扣。

3．学生思维的困惑点

在进行“有关反应热的计算”教学时，学生运用盖斯定律计算写出石墨转化为金刚石的热化学反应方程式：C（石墨，s）= C（金刚石，s） ΔH＝＋1．5kJ／mol。突然某个学生在下面很惊讶地说：“反应热这么小！ 石墨转化为金刚石不是太容易了吗？ 是不是数据给错了？ ”教师却专注于评价计算的过程和结果，然后继续展示下一道例题，可惜、可叹！ 实际上这正是学生极容易感到困惑的地方，教师如果能抓住这一盲点，引导学生认识“决定反应难易的是活化能的大小，而不是反应热的大小。”可让学生豁然开朗。同时肯定该生思考的敏锐，鼓励学生大胆质疑，将会给学生很强的自信，同时提高了思维深度，养成发散性思维活动的良好习惯。

二、“非注意力盲听”引发的几点思考

1．对“非注意力盲听”危害的认识

“非注意力盲听”忽略的看似学生答非所问、无意插嘴， 实际上很多意外问题反映出学生真正的实践、实际的困惑、个体与群体的不同步，甚至于是共同的盲点、薄弱点，正需要教师敏锐地感知、认真地听取，肯定所见所思，引水入渠，拔云见日。如果从学生“学”的角度来观察，这种“答非所问”是多么地有意义！ 这是可贵的发散性和创造性思维的体现， 求真务实，不人云亦云。这也是我们在教学中要大力提倡和培养的。但我们的部分教师“非注意力盲听”很严重，导致“非注意力盲视”，最终发展为有意识回避。如在讨论Al（OH）3制备时，有学生提出用AlCl3和NaAlO2溶液混合制备（资料上有，但新教材不作要求），某教师直接说考试不涉及，不需要知道。为什么不能利用学生手中的药品验证之，作简单介绍呢？ 能“耽误”多少时间？ 新课程理念难道仅仅体现在新编教材中固定的、僵化的知识体系？

又如某教师怕课堂上生出很多意外，影响教学任务的完成， 在演示NaHCO3溶液和BaCl2溶液混合反应的实验中为顺利达成预定的实验效果（无白色沉淀产生），节约时间，在药品的浓度上进行调整，甚至于造假，用NaCl 溶液代替NaHCO3溶液，美名其曰“善意的谎言”。实际上我们正需要学生发现NaHCO3溶液与BaCl2溶液混合略显浑浊，从而进行解释，以确定BaCl2溶液鉴定Na2CO3与NaHCO3溶液的条件 （三种溶液浓度不能大），培养学生严谨的思维习惯。

2．对教学目标的再认识

“教学的目标是理解学生想法的本质！ ”如果仅仅把教学目标理解为一个教学比赛或示范的评课指标，理解为完美实现每节课的教学任务，一堂课看似行云流水，自然流畅，可能只是一种“虚假的美丽”，却并没有达到真正的教学目的。在教学过程中，教师无意或有意没有听到、看到的“背景问题”实际上很多都是实施教学目标过程中自然产生的衍生品，与教学内容密切相关。关注“背景问题”，解决“背景问题”，往往会引发一系列的思考和尝试、探究，给课堂教学带来耳目一新和具有丰富教育内涵的效果，能更好地为教学目标服务、为更高层次的教学目标服务。

3．对教师的几点建议

“学起于思，思源于疑。”学生有了疑问才会去思考，才能有所发现，有所提问，有所创新。没有疑问的学生永远不会去提问，永远不会有创造。提不出问题的学生才是最大问题的学生。好的课堂，不是学生非常安静地像一潭死水的课堂，也不是只被教师牵着鼻子走的课堂，而应是“风乍起，吹皱一池春水”的充满智慧的课堂。不做“非注意力盲听者”，有效消除“非注意力盲听”对化学教学的影响，需要教师虚心做到以下几点：

⑴不断提高自身修养，尊重学生，重视用心倾听学生，做学生的“知心人”。对学生豁达宽容，发展良好和谐的师生关系。

⑵提高自己的专业知识素养，积累丰富的教学经验，授课果断灵活，学会变通，勇于探索，勤于实践，敢于创新。这是不怕做“倾听者”的自信力的源泉。

⑶积极鼓励和评价学生质疑。在课堂教学中应无条件地保障学生行使“提问的权利”，广开言路，善于把有价值的“背景问题”（实质为生成性问题）置于前台，增强声响。响在盲点，落在学生思维最近发展区，激发学生的参与性，最大限度地提高课堂效益。

总之，教师在课堂教学中要化被动为主动，将“非注意力盲听”转化为“注意力倾听”，增强捕捉有价值问题的敏捷性、自觉性，不让浮云遮望眼，舍末求本，关注于提高学生的学科素养与创新精神，培养学生终身学习的能力。

［1］唐小为．校长的耳朵［J］．读者，2012，（20）：24～25

［2］吴俊明．化学教学机智的形成与变化发展［J］．化学教学，2013，（12）：3～7

［3］胡志刚，付金阁．例谈化学认知教学机智［J］．中学化学教学参考，2012，（4）：22～24

［4］潘国良．高中化学“生问”课堂策略初探［J］．中学化学教学参考，2012，（12）：17～19