推动教师知识分享的四种策略

摘 要 教师知识分享对于教师专业成长具有重要价值，但由于多种因素的影响，教师进行专业知识分享的意愿通常并不高。作为学校管理者，可借助一定的策略来促使教师向专业伙伴们公开自己的专业智慧，这些策略包括“关键事件共同反思”、“交谈卡技术”、“名义小组技术”和“集体隐喻分析”等，这些策略均以一定的教师“集体书写”工作为基础。学校管理者和教师运用这些巧妙的策略，能使本校的教师专业发展活动在形式上更加丰富多彩、更具有吸引力和实效性。

关键词 集体写作 教师知识分享 策略

教师知识分享是指在学校情境中，教师之间运用语言、符号、行为和信息技术等多种沟通媒介，通过多种互动方式进行的教师专业知识的外显、传递、吸收和重构过程。[1]毋庸置疑，教师知识分享有利于教师充分利用专业伙伴的智慧来提升自身的专业性，实现专业知识的扩充和专业实践的改善。但我们也应看到，教师之间的知识分享并不容易发生，这一方面是因为“知识分享并不符合人的本性”[2]，另一方面是因为学校里复杂的利益和情感关系、倾向于个人主义的教师文化等的影响。如果学校管理者要推动教师群体进行专业知识的共享，除了建立共同愿景以及合作的教师文化，还必须借助一定的机制或策略，使教师们能够更大限度地“敞开”自己，当每个教师都能公开自己的见解，为集体贡献自己的智慧时，全体教师就可通过“视界融合”的过程来实现专业上的成长。目前，在国外已经出现了一些以教师“集体书写”为主要途径的教师知识分享策略，如“关键事件共同反思”、“交谈卡技术”、“名义小组技术”、“集体隐喻分析”等。学校管理者和教师可借鉴这些巧妙的策略，使本校的教师专业发展活动在形式上更加丰富多彩，更具有吸引力和实效性。

一、关键事件共同反思（Critical Incidents for Shared Reflection）

赛克斯（Sikes，P）认为，“关键事件（critical incidents）”是指“个人生活中的重大事件，教师必须围绕这个事件做出关键性决策，它促使教师选择某种特定的专业行为，并通过自我澄清的过程来对自己的专业知能进行解构和重构。[3]对教师来说，带来个人生活重大改变或具有转折意义的关键事件可能是日常生活中的小事，而这一小事之所以成为关键事件，原因就是教师赋予这一小事重大意义。对关键事件的记录能使教师注意到自身实践的某些重要方面，这是进一步反思的基础，如果教师还能在专业群体中分享自己的“故事”，他们就打开了专业对话的大门，为改进自身的实践、丰富自己的洞见提供了可能。为了将教师个体的关键事件转化为专业集体共享的资源，美国学者霍尔（Simon Hole）设计了一个如下的集体反思关键事件的流程。[4]

1.写故事（write stories）。每个小组成员简要地写下发生的事件，参与者必须明确，他们分享自己作品的目的是获得对于发生事件的反馈，所以不要把太多精力放在提高写作质量方面。

2.选择一个故事（choose a story）。小组确定哪一位教师叙述的关键事件被采用。

3.发生了什么（what happened）？故事提供者读自己已经写好的故事，讲清发生了什么关键事件，其他人认真倾听，尽力理解事件及其背景。

4.这一事件为什么发生（why did it happen）？同事们提出一些澄清性的问题，如“到底发生了什么”、“事件为什么发生”等。

5.这一事件可能意味着什么（what might it mean）？小组成员对发生的事件的意义进行讨论。在实践中，关键事件发生时，教师做出的反应多是不假思索的，集体对事件进行重新检视，有助于教师全面深入地理解事件。此时，故事提供者要认真倾听并做好记录。

6.这对实践意味着什么（what are the implications for practice）？此时故事提供者可进行回应，所有参与者讨论这一关键事件的发生对故事提供者、对参与者自身超越现有实践可能产生的影响，这也是一个集体反思、分享洞见的过程。

霍尔设计的流程的第一步就是教师个人把事件或故事叙写出来，但他并没有说明该按照什么结构来叙写。另一位学者迪亚斯-马乔里（Gabriel Diaz-Maggioli）为教师叙写关键事件提供了一个结构化的框架，表1是他所设计的“关键事件记录表”。[5]

总之，教师对自己的专业实践保持敏感，捕捉那些有意义的关键事件并进行结构化记录，进而在专业群体中公开这些“故事”，则能使围绕关键事件的反思由个体层面扩展到集体层面，教师群体在对事件进行解释、分析和澄清的过程中，也能获取一些共享的专业智慧。

二、交谈卡技术（Talking Cards Technique）

交谈卡技术[6]是约克-巴尔（Jennifer York-Barr）等人设计的一种吸引全体教师以匿名的方式参与集体知识分享的策略。小组中的每位教师都有一个索引卡（index card）和一支某种颜色的马克笔。给小组提出一个问题，每位教师都在索引卡上写下自己的答案（每张卡只写一个观点或答案），然后把这些写有观点的交谈卡收集起来放在一张大桌子上供所有小组成员查看。接下来，小组成员将交谈卡分成若干类别或主题，这样他们就必须先理解这些写在卡片上的被分享的观念。所有交谈卡都被归类以后，小组还要给每类交谈卡附上一个概括其主题的标签，这实际是将教师群体的观点以一种整体的、有组织的形式呈现出来。由于这一归类过程是完全公开的，因此小组成员就能够做出有见地的决策。

举例来说，交谈卡可用来帮助一个教师小组来反思他们的小组协同教学（team teaching），并分享相关的思想与经验。教师小组的成员被要求回答以下四个问题：

小组协同教学对学生有什么益处？（把答案写在绿色交谈卡上）

小组协同教学对学生有什么不利之处？（把答案写在红色交谈卡上）

小组协同教学对教师有什么益处？（把答案写在黄色交谈卡上）

小组协同教学对教师有什么不利之处？（把答案写在蓝色交谈卡上）

在回答问题时，每个教师都必须自己独立作答，并且对不同问题的回答要写在不同颜色的交谈卡上，这实际是为分享各种有关小组协同教学的见解做好准备。当小组成员都写完交谈卡以后，这些交谈卡被收集起来，并且要把相同颜色的交谈卡放在一起。接下来就是小组一起对每一种颜色的交谈卡进行分类，还要为每类交谈卡附上一个概括性的标签，标签是用白色的索引卡制成的。例如，对于“小组协同教学对教师有什么益处”这一问题的回答使用的是黄色交谈卡，将这些黄色交谈卡分为几类，每类上面附上“学习到其他教师的观念”、“感觉与教学团队的成员联系更紧密了”、“更好地沟通和支持”等标签。接下来，小组展开更深入地探究，他们会提出诸如“如何对小组协作教学的开展情况进行全面评价”、“我们要扩大哪些优势”、“怎样才能减少小组协作教学的不利之处”、“下一步要做出哪些改进”等问题，围绕这些探究问题的对话，同前面为了给交谈卡进行分类所进行的对话一样，都具有极大的价值，专业学习和知识分享就发生于这些对话之中。

三、名义小组技术（Nominal Group Technique，NGT）

在教师从事专业工作的过程中常常会遭遇各种问题，如果将问题公开并运用集体的智慧来解决问题，则这一过程也能成为专业知识分享的过程。弗伦德（Marilyn Friend）将教师遭遇的专业问题划分为“定义明确的问题”（well-defined problem）、“部分定义的问题”（partially defined problem）和“定义不明确的问题”（ill-defined problem）三类，并提出可应用“名义小组技术”[7]来解决问题并实现专业知识的分享。

“名义小组技术”是这样操作的：首先明确一个需要解决的问题，然后由教师群体共同面对该问题，参与者先自己在清单上列出所有可能的问题解决办法，然后一位教师先说出一种问题解决办法，并写在纸上让大家看到；第二位教师接着说出另外一种问题解决办法，并写在纸上让大家看到；然后是第三位……

举例来说，教师们集体面对这样一个“定义不明确的问题”：“在某个班级，有一个男生上课总是不带铅笔，作为老师，该如何应对这种情况？”教师集体面对该问题，每个人首先进行独立思考，并在一张清单上列出该问题所有可能的解决方案，然后由一位教师给出一种解决方案，该方案写在卡片上，要让大家都看到：“每当学生不带铅笔时，教师就给学生提供铅笔使其能够正常学习。”

接着第二位教师出示写有解决方案的卡片：“让这个学生干坐着，不让他参与课堂活动”。

再接下来由第三位教师出示写有解决方案的卡片：“教师在课桌上准备一盒短铅笔头，当学生一上课忘了带铅笔时，教师拿出最短的铅笔头借给学生，学生用这支铅笔完成一天的学习”。

……

如果后面的教师已经提不出新的解决方案，就说“过”（pass）。

当所有教师都尽可能多地提出自己的解决方案之后，主持人（通常是校领导）将教师们所写的卡片收上来，并把写有解决方案的卡片按照从“很重要”（等级5）到“不重要”（等级1）的等级量表排序，这实际是确定最优解决方案、次优解决方案的过程。

通过以上说明可知，“名义小组技术”类似于头脑风暴的过程，它可以使教师突破一己之见，借助集体的智慧了解各种可能的问题解决方案，在对各种方案进行排序、优选的过程中，他们还必须对问题做更全面地分析，甚至需要对自己做出的选择背后隐藏的理论、信念和价值观进行审视。而逐一公开问题解决方案，并对其进行排序、表决的过程，就是一个知识共享的过程。

四、集体隐喻分析（Collective Metaphor Analysis）

隐喻是与明喻（simile）相对应的概念。在明喻中，我们明确地说“某事物像另一事物”，而在隐喻中，我们仅仅说“某事物似乎是另一事物”。班德曼（Bandman，B.）认为，教育者做出的每一个决策，其背后都隐藏着一定的概念隐喻（root metaphors），比如说，教师持有“教学是传递”的隐喻，这一隐喻就会内在地决定着教师的思考和行动：他会将教师视为知识权威或灌输者，将学生视为被动接纳知识的容器，知识则成了客观的、固定的法则。[8]隐喻类似于克拉克（Clark，C.M.）所说的内隐理论（implicit theories）[9]或前概念（preconceptions），并且，如果一个新的隐喻进入作为行动基础的观念系统，它就会改变观念系统以及由观念系统引发的行为，教师的改变其实就是旧的隐喻的丧失与新的隐喻的引入的结果。[10]

教师持有的隐喻有可能是片面的、不合理的，如果能使教师在专业群体中对个人隐喻进行分析，就能帮助教师对自己内隐的教育观念进行澄清，重构作为教师的自我；也能使教师在对不同隐喻进行对照和比较的过程中，发展出对教育、教学、教师和学习的其他理解[11]。

对于如何应用集体性的隐喻分析来实现知识分享，学者们提出不少策略。哈格斯特罗姆（Hagstrom，D.）等人要求教师先独立完成这个句子：“教学就像……”，然后写一篇短文进一步解释他们所选择的隐喻，最后，教师们通过分享各自所使用的隐喻，丰富了对教学工作的理解。[12]

约克-巴尔（Jennifer York-Barr）也介绍了一种教师集体通过运用隐喻分析来促进知识共享的策略：小组成员先写下四个名词，如“猫”、“巧克力”、“自行车”、“公共汽车”，然后每个成员选择一个名词，并完成下面的句子：X像X因为X。例如：合作教学（coteaching）就像骑自行车，因为它要两个车轮一起用力运转，才能到达想去的地方。[13]随着小组成员写下、阐发越来越多类似的隐喻，这样许多重要的概念和理论就被集体解析和分享。

古德森（Goodson，I.F.）指出：教师可以通过“书写”来进行诠释性反思，它可以激发教师审视发生在自己身上的种种事件，探寻自己深层的内隐信念，并将弥散的经验以及零乱的观念整理出来。[14]而当教师与其他专业伙伴共同对各自的作品进行分析、评论、精炼、对比、优化、整合、重构时，作品的意义就在不同主体间流动，最终使每位教师都得以更新、扩充自己的专业知识体系。目前，国内对于推动教师知识分享的有效策略研究不多，本文介绍的四种策略，对于深化我们的思考、丰富我们的实践具有一定的意义。

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参考文献

[1] 周成海.教师知识分享意愿低落的成因与应对[J].教育发展研究，2007（10A）.

[2] Thomas H.Davenport.Some Principles of Knowledge Management

[EB/OL].http：//www.docin.com/p-738521421.html，2015-01-07.

[3] Sikes，P，et al.Teacher Careers：Crisis and Continuities [M].UK：Falmer Press，1985.

[4] KevinRyan，James M. Copper.Kaleidoscope：Contemporary and Classic Readings in Education[M].Wadsworth：CENGAGE Learning，2010.

[5] Gabriel Diaz-Maggioli.Teacher-Centered Professional Development[M].Alexandria：Association for Supervision and Curriculum Development，2004.

[6] Jennifer York-Barr，William A. Sommers，Gail S.Ghere，Joanne K. Montie.Reflective Practice to Improve Schools：An Action Guide for Educators [M].Thousand Oaks：Corwin Press，Inc，2006.

[7] Marilyn Friend，Lynne Cook.Interactions-Collaboration Skills for School Professionals（Sixth Edition）[M].Boston：Pearson，2010.

[8] Bandman，B.The place of reason in education[M].Columbus，OH：The Ohio State University Press，1967.

[9] Clark，C.M.Asking the right questions about teacher preparation：Contributions of research on teacher thinking[J].Educational Researcher，1988，17（2）.

[10] Lakoff，G.，& Johnson，M.Metaphors we live by[M].Chicago，IL：University of Chicago Press，1980.

[11] Robert V.Bullough，Jr.，with David K. Stokes.Analyzing Personal Teaching Metaphors in Preservice Teacher Education as a Means for Encouraging Professional Development[J].American Educational Research Journal ，1994，31（1）.

[12] Hagstrom，D.， Hubbard，R.Teaching is like…？[J].Educational Leadership，2000，57（8）.

[13] JenniferYork-Barr ，William A.Sommers，Gail S.Ghere，Joanne K.Montie.Reflective Practice to Improve Schools：An Action Guide for Educators[M].Thousand Oaks：Corwin Press，Inc，2006.

[14] Goodson，I.F.，& Sikes，P.Life history research in educational setting：Learning from lives. [M].Buckingham：Open University Press，2001.

[作者：周成海（1974-），男，山东蓬莱人，大连大学师范学院副教授，博士。]

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