课堂教学中教育资源的类型与分配原则

摘 要 分配正义论主导下，公平指标的建构主要以事业性教育资源配置及教育规模等分配性指标为主，导致个体性维度的过程公平指标缺失。由于资源分配的制度环境和非物质资源问题被忽视，分配正义论已无法解释教育中某些不正义现象，有必要寻求关系正义论视角加以补充。基于两者融合的视角，审视课堂中的教育资源类型发现：以“非生命”和“生命”为承载物的教育资源公平分配是实现教育正义的基础，同时教育中民主平等关系的形成也很重要。因此这些资源的分配应依据行为应得、道德应得和权利应当，促进学生个性健康发展。

关键词 微观教育公平 分配正义论 关系正义论 课堂资源

义务教育均衡发展通常落脚点在国家以及区域教育公平层面，但教育公平的真正实现必须关注到课堂中发生变化的每一个学生——学校与教师应该如何分配课堂中的教育资源，又如何公平对待学生。课堂中种种行为切实围绕着学生，公平或不公平，能够为学生所体验到，感受到，也密切关联着他们的发展与成长。可见课堂中的微观教育公平问题，核心在于课堂资源的公平分配，重点在于教师的公平性行为。可倘若仅以分配正义理论检视教育公平，个体发展需求往往被淹没。分配正义理论本身存在的缺陷不能很好地解释微观教育公平问题，因此需要寻求其他正义视角的补充。本文试从分配与关系正义理论融合的视角出发，检视课堂中的教育公平问题，提出课堂教育资源的分配原则。

一、课堂教育资源的类型

目前关于课堂资源系统分类的文献较少。有学者从正义角度出发，把教育所能提供给受教育者的资源、条件、机会、认同等善的事物称之为教育基本善事物，并分为九个项目：基本的人权、教育权利；根本的教育自由；多样化的教育机会；学校、班级中的各种职权、岗位、资源以及责任；课程和教学提供的知识内容以及学习方式与学校评价结构；自我尊严和自我价值的教育支持；教育制度、学校、教师提供的指导关怀、承认与重视；教育制度、学校、教师提供的赞赏、奖励和荣誉以及教育所提供的闲暇和游戏的时间和机会。在此基础之上，结合分配—关系融合的正义视角对这九类项目分类整理，呈现出以下结构。

1.以“非生命”为承载物的教育资源

第一，以空间为载体的教育资源，主要通过座位安排、课堂布置而呈现。虽然座位的安排方式有圆形、马蹄形、模块形，以及我国学校班级中常见的前排与后排、中间与两边相区分的秧田形，但置身于课堂之中，座位已完全超越其空间意义。座位安排依据混合了学生的成绩、生理因素、家长的“寻租”行为和教师对学生的升学期望等多种因素，外界人为因素的介入，致使座位的安排不再是一件简单而单纯的事情，而成为影响课堂教育公平的重要因素。第二，以班级岗位为载体的教育资源。班干部常被贴上“爱打小报告”、“告恶状”的标签，存在一定的“强权效应”“奴役同胞”等消极意义，但却同样不能否认班级岗位的设置有助于学生自我管理能力、社会交往能力、社会责任感的提升，是学生社会化锻炼的重要平台。当班级职权以不正义的关系配置给部分同学时，教育公平在最底层便开始消失。第三，以课程或知识内容为载体的教育资源。我国地域广阔，各地之间经济文化的差异大，国家课程、地方课程在开发中如若未综合考量各种因素，仅以部分地方情况代替全国情况，便无法避免所谓的“文化帝国主义”，对学生产生实质性的、直接性的影响。第四，以实物为载体的教育资源，这类主要包括班级图书馆、多媒体、仪器设备、电脑配备、实验室等办学条件，该类资源往往被囊括进教育仪器达标率、图书达标率、生均校舍面积等事业性教育资源配置指标，成为影响教育均衡发展的外部条件。总体而言，以“非生命”为承载物的教育资源分配更多体现在形式的、可量化的关注，忽略其背后的社会性意义，仍会对教育公平造成一定的损害。

2.以“生命”为载体的教育资源

在以“生命”为载体的教育资源中，教师的重要性尤为突出。在此，笔者将教师资源分为教师的期待效应与教师的精神奖励两部分。

（1）教师的期待效应

教师的期待效应又称皮格马利翁效应，最初由罗森塔尔比较系统地提出，后经过布劳恩等人的努力逐渐发展为比较完善的教师期待理论。布劳恩的期望循环理论以学生的身体特征、性别、学习成绩、家庭背景等信息作为输入量，进而研究对教师的行为和期望等输出量的影响。研究发现，教师的期望在这些因素的影响下会不同程度分配给不同的学生群体，其中外貌较好的学生获得更多的教师期望，但这种期望也容易被学生的内在品质所替代。也有研究表明教师对中等阶层家庭的学生期望比对低等阶层家庭的学生期望高。在诸多影响因素中，学习成绩的高低是决定教师期望的主要因素。但教师以成绩、外貌、家庭状况等外部条件的优劣决定是否给予学生期望，而忽略了学生的内在发展需求，这就把成绩不良的、调皮捣蛋的学生排除在教育的“拯救”之外，造成了课堂中的诸多教育不正义现象。

（2）教师的精神奖励

一堂富有教育味道的课堂充满着多种课堂语言、表情手势，它们在与学生的交流互动中产生，具有很大的随机性。教师会因学生问题回答得好而称赞“你真棒”、“你真了不起”、“你做得不错”，也会因为学生上课认真听讲而夸赞“你是个好学生”或是对学生竖起大拇指、点头称赞等。教师的精神性奖励有助于提高学生的积极性，激发学生积极参与课堂活动。但教师的精神奖励也不能过于集中在部分学生，应注意将奖励保持在普遍的范围之内。因为精神性的奖励由教师一方给出，带有明显的个人情感偏向性，当与学生提问次数、课堂表现等实质性的教育资源、机会联系在一起时，教师精神性奖的分配更不能随意化。在我国应试教育风行的今天，与教师片面苛求高升学率相比，注重精神奖励的教师更易获得学生的认可，也更有益于学生对教师敞开心扉，提高整体教学质量。

3.民主平等的关系氛围

在教育领域中，当物质资源投入达到一定的程度之后，教育质量的提升就依赖于学校氛围、发展理念以及关系模式等精神性投入。学校里，师生之间、生生之间民主平等的关系对教育正义至关重要。教育中的正义是指学生作为平等地参与个体进入课堂中，在与他人的交往中，平等地站在他人的面前，能够表达自己的思想自由，自由选择自己的发展。但教育中的非正义更为危险，它不是地位、阶层之间的压迫，而是教师作为知识、权威的占有者对学生实行思想控制、心灵压迫，牵制了学生思想表达的自由。教师作为国家课程的实施者，执行统治阶级的价值选择和文化意义，这本身就已经让没有拥有这种价值与文化的学生排斥在主流文化之外，限定了学生发展所能展开的空间。同样学生之间优势学生群体对弱势学生群体的鄙视和不尊重，也是对民主平等课堂关系的破坏。教师拥有主导的话语方式，要保证教育中非歧视原则和非压迫原则，促使不是以共享的行为、规范、信仰与价值观为前提，而是对尊重、对话与理解需求的异质共同体的形成，引导学生共建宽松的课堂学习环境。

二、课堂教育资源的分配原则

课堂中存在多种教育资源，但依据什么、分配什么样的资源、给什么样的学生群体是一个很复杂的问题，引入“应得”概念可以较好地说明这个问题。在常识领域，应得意味着得到所应该得到的，依据一个人的行为及其后果得到相匹配的对待，多劳多得。在道德哲学领域，相匹配的应得意味着公正。罗斯对公平的解释是按比例将幸福分配给德性，将悲惨分配给邪恶，在两个世界中，有德性、知识的人比之没有德性的人获得更多的幸福，这样的世界是善的。在教育领域，教育应得是指教育制度、学校时间和教师行动对受教育者从事有价值活动的自愿、自觉和努力的鼓励、欣赏、认可和奖励。

1.行为应得（努力应得）对成绩应得的否定

亚里士多德把功绩与能力看作是应得的依据，在社会分配领域，一个人的所得往往依据他所做出的努力。不是依靠先天的身份背景而是后天的努力获取所得，这样的社会显然是更公平的。教育领域中，教育的目的是为了寻求人的最大发展，而这种发展最终是建立在自我觉醒基础之上的自主性发展，行为应得的合理性与此点不谋而合。这意味着每个人的所得不依据自身禀赋、所处的教育环境的差异而不同，而依据个体所为与不为、所选择与不选择的差异而变动。有学者提出，教育中努力应得物应该是精神性的奖励和惩罚，而不是教育资源与机会，或是其他类型的物质利益。教育并不是一个无所不包的词汇，教育的成效不只局限在成绩的提高。努力应得因其本身有正当性，对努力应得的奖赏不在于努力之后获得结果的多少，而在于努力所持有的态度。基于对效果论的否定，对努力应得的褒奖在于行为与选择之中，其中蕴含着个人自主性发展的倾向与动力，“天行健君子以自强不息”，努力应得是对自立、自强、自主的鼓励，实际上是对个人健康的精神状态和积极生活心态的褒奖。但在唯分数至上的教育系统中，个人努力往往是为了拿到高的分数、获取好的成绩，对努力应得的奖励就变成了对成绩应得的奖励，给予这些学生各种教育机会、实质性的教育资源。这就造成了教育中诸多不正义，把教育引向无止境的竞争循环中。因而，有需要更正成绩应得为努力应得，具体到教学情境中就是要对分数有正确的认知，在育人为本的基础上寻求智力的提高与知识的获得。

2.道德应得基于内在善的考量

直觉论者罗斯认为意义上的正义即是与德性相匹配的幸福，同样莱布尼茨也宣称“每个人分享宇宙的完善，分享与他自己的德行及他对共同善抱有的善良意志相称的幸福”。但罗尔斯却完全否定了道德应得，他说道德价值的概念并不提供一个用于分配正义的第一原则，只有在两个正义原则和自然义务以及责任的原则得到承认之后，道德价值的概念才能被采用，因此正义准则所导致的分配份额和道德价值无关。除去遵守基本的道德规范，教育力求学生去求真、求善、求美，希望人能拥有美德德性，但在尚且不知道善为何物的学生世界中，道德应得作为鼓励学生发展德性的补充方式。某种道德行为的应得不在于这种行为所产生的后果或带来的利益，而在于道德领域中的显见义务如忠诚、补偿、感激、正义、仁慈、自我提高、不作恶是否习得。这些道德命题的正当是自明的、显而易见的，而不需要任何证据或是超出它们本身之外的证据，诸如忠诚、公正所表达的道德秩序是宇宙根本性的一部分，不需要过多的道德说明。

从分配正义的视角看，与努力应得一样，对道德应得的奖励应该是以“非生命”为载体的教育资源。对道德应得的外在利益的奖励会把道德等同于利益，使道德低俗化。从关系正义论看，道德应得排斥把学生划分为不同的道德等级，每一个自主的个体都有权利追求美德，道德健康的教育系统应保证和鼓励不同的人追求德行的条件和可能性。

3.免于压迫的权利应当

从义务教育法的规定来看，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰，受教育者依法享受平等接受义务教育的权利。这就排除了社会与文化的因素，人人享有平等受教育的权利。学生有平等的权利享受以“生命”或是“非生命”为承载物的教育资源，不能因为学生所处的经济环境、文化背景的不同而把学生置于压迫的非民主平等的关系中。但这并不会陷入绝对的平均主义中，或是诺克齐与罗尔斯的争论中：对一些人的补偿是否会造成另外一些人权利的否定。权利应当根植于每一个个体的不同以及对待差异的态度，有一些差异是个体性格、能力的不同，必须加以发挥扩大；有一些差异是文化歧视、人为压迫所造成的，必须加以根除。因此权利应当并不排斥差别原则，而是要建立在免于压迫的自由关系上，容许个体在系统中追求自由的发展。

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参考文献

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[作者：李红（1982-），女，河南长葛人，黄河科技学院外语学院讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】