烹饪专业项目课程改革与设计的比较研究※

邵万宽

(南京旅游职业学院，江苏 南京 211100)

从20世纪80年代开始，我国传统的烹饪教育几乎是一个模式，开设6～8门课程，即烹饪原料知识、烹饪加工技术、中餐烹调工艺、冷菜制作工艺、食品雕刻、面点制作技术、中餐烹饪生产实习、筵席设计。进入21世纪，烹饪职业教育的改革在全国许多烹饪院校启动，西方职业教育的先进经验引入我国，传统的学科知识逻辑结构体系开始打破，与行业接轨、讲究实用、理论与实践一体化的教学得到了人们的广泛认同。在近10年的改革历程中，烹饪项目课程体系的设计与构建成为各地烹饪院校探索和研究的重点。

不少教育科研院所会同有关职业院校，针对烹饪专业的自身特点进行大胆的尝试，各地开始启动项目课程的构建与设计，认真领会职业教育项目课程是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目课程为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。［1］烹饪专业项目课程改革，重要的是建立以项目课程为主体的课程体系。烹饪专业课程体系的理念是在培养目标明确前提下的课程设置关联性、教学活动开拓性、职业岗位工作能力培养突出性、学生个性特长发挥性的课程整合。

1 我国烹饪专业项目课程开发的类型

烹饪专业是手脑并用、技能较强的一门专业。如何在“理实一体化”方面寻找到一个很好的契合点，目前国内许多烹饪职业院校都在进行这方面的研究。就烹饪工艺与营养专业而言，在近10年的时间内，在专业核心课程体系的探索中涌现了不少新的思路。但不管是什么思路和路径，其根本的立足点和出发点是一致的，就是围绕烹饪专业的行业特点和技术要求，在人才培养模式改革方面“重点是教学过程的实践性、开放性和职业性”［2］。本文从全国范围出发，对各地的烹饪项目课程的设计进行了比较分析。

1.1 厨房岗位型设计

以北京市教科院职成教研中心牵头，2008年启动，以北京市劲松职业高中为龙头学校，承担了中餐烹饪专业新课程体系的建设与实践任务。经过三年多时间的研究，中餐烹饪专业建立了以工作过程为导向的新型课程体系，包括专业教学实施方案和专业核心课程标准。新课程体系转化于职业工作过程，新课标来源于典型职业活动，着眼于学生综合职业能力的培养［3］。通过调研，学校会同有关专家确定按中餐厨房加工生产烹调的工作岗位来设计项目课程框架，并开始起草人才培养方案，在课时的分配上，专业核心课为1 008课时，相当于3年中1年的课程，并分别对课程标准、学习单元、评价方法进行设置。其关键点是:企业的全程参与和深度合作，每周有6～8个专家指导、听课、评价，通过调研和企业参与，设计出通用的典型工作任务，并通过研究和不断实践、改革，将课程的名称设计为:中餐厨师必修、水台、砧板、上杂、打荷、面点、冷菜、炒锅等，分别对应厨房典型职业活动，形成了以下的烹饪项目课程:

厨师必修—水台—砧板—上杂—打荷—面点—冷菜—炒锅

从厨房生产岗位出发，专家组和学校教师一起参与完成了8门专业核心课的课程教学设计。核心课程的教学设计按照工作过程重构课程结构和知识序列，实现课程内容的理论实践一体化。

在厨艺实训基地建设方面，他们依照课程建立相适应的中烹模拟仿真实训室，为了做到理实一体化的教学，设计了新的烹饪实验厨房，内容包括:水台工作实训室、砧板工作实训室、冷菜工作实训室、面点工作实训室、打荷与炒锅工作实训室、上杂与炒锅工作实训室等，以保证本项目课程的有效、顺利进行。按照企业厨房各岗位来设计实训厨房，使学生进入工作岗位就能无缝对接。

1.2 工作流程型设计

2005年在杭州市职业教育研究室带领下，杭州市中策职业学校开始研发烹饪核心课程，最后确定了10门专业项目课程，即烹饪基本技能训练、成本核算与配送(原料知识)、中式热菜制作工艺、冷菜制作实战技艺、菜品策划与设计、面点制作实战技艺、食品营养与卫生、筵席与宴会、食品雕刻实训、烹饪顶岗实习等课程相串联。这些课程强调的是在厨房教学，依赖烹饪厨艺实训室。由此，厨房实训室必须依照饭店企业的生产流程而建设。

他们在项目课程的设计上，坚持“以工作任务为中心，以典型产品为载体”的指导思想，并以菜品及工作任务为载体延伸出需要掌握的知识及工作任务，形成了鲜明的教学特色，其课程体系为:

技能训练—核算与配送—冷菜制作—炉台实战—菜品设计—面点实战—筵席宴会

按照项目课程的原理，他们在烹饪专业的项目选取上分两步进行。第一步是采用工作分析技术对工作体系进行分解，以获得形式化的工作项目，这些项目多按厨房工作流程来确定。如配送中心:可分解为验收、分检、初步加工、配送;热菜:可分解为切配、打荷、蒸灶、炉台、煲档、鲍翅档;冷菜:可分解为卤水、烧烤、切配、刺身、烧制;点心:可分解为案板、馅档、蒸灶、炉台、包饼。第二步是进一步选择典型菜品使工作项目更具体化。［4］学生在学习中由面到点，先全面后具体。在实训厨房的设计中，需要以由生到熟、由进货到出货的流程来布局厨房，使学生按照菜品的工作流程来完成训练。

1.3 菜品烹制型设计

江苏省常州市教育局于2005年启动职业教育课程改革，常州旅游商贸职业学校首批参与试点烹饪专业，在项目课程实施和改革中，以烹饪实践活动为主线，以学习者为中心，以项目课程为主体的模块化烹饪课程体系。具体分为烹饪基本功、菜肴基础、烹饪美工、菜肴拓展、面点基础等项目课程。［5］

菜品烹制型设计，主要是围绕菜肴制作的核心问题——烹调方法，从烹饪基础开始，练习基本功的刀工和勺功，对于菜品的制作按照不同的烹调方法循序渐进，从基础菜肴到菜肴拓展，先从水传热的煮、汆、烧、烩类菜肴开始，接着是油传热的炒、爆、熘、炸类菜，然后是蒸、烤和综合烹调法制作菜肴，再加中式面点制作等，完成全部的烹饪技能实训课程:

烹调基础—水传热法—油传热法—汽传热法—热空气传热法—菜肴拓展—面点基础

烹饪学习的关键，归根结底是基本功和菜品烹制的好坏。菜品烹制型设计紧紧抓住学生的菜肴制作这个主体，吸收了传统的教学菜传授的方法。在烹饪基本功方面，以刀工、切配、翻锅为基础，循序渐进地学习各种菜肴的制作。为了加深学生的实训技能，把各种烹饪方法按照传热方式进行分类教学，从水、油、汽、金属传热等方面到菜肴拓展的创新制作，再到面点的基础训练等，完成在校两年的菜品学习。由此，学生不仅对菜品制作中各种菜肴烹调法可把握清楚，还能够举一反三地制作菜肴，有利于学生提高烹饪技术和菜肴制作能力。这类厨房的布局，需要对炉、案、碟、点各岗位相对独立并按照厨房生产流程来设计场地。

1.4 菜品风味型设计

菜品风味型课程设计，是根据菜品的风味特色而进行的，其核心课程的设计主要是不同的地方风味(菜肴)。这种课程的设计，一般以本地风味菜肴为主体，偏重于传统模式。广东韩山职业技术学院以潮州菜为主体，开设适合本地风味特色的课程，建立以潮州菜为主体的课程体系，开设本院特有的课程项目，如烹饪技能训练(336课时)、潮菜工艺学(157课时)、潮菜制作技术(97课时)、潮州小吃(254课时)，使之成为学生系统掌握潮州菜烹饪技能的教学基础。［6］他们的目的很明确，就是为本地区培养烹饪专业学生。四川省是烹饪文化大省，为国内外输送了一大批川菜烹饪技术人才，当地的许多学校都把川菜的教学课程作为教学主体，在教学中多以四川风味为主干，兼顾湖南菜、江苏菜、山东菜等，完成2～3年的教学任务。毕业的学生分配到企业后也都以川菜风味制作为主，形成了独特的项目课程体系，即:

基础入门—本地菜肴—本地小吃—外风味1—外风味2—外风味3—其他风味

菜品风味型设计，强调的是菜品的风味特色，要求学生以本地风味菜肴为主，然后兼顾其他风味菜系，提倡的是一专多能。这里的“专”，是对本地区菜品制作技术的深入钻研。如四川地区的烹饪院校，主要是学习川菜制作技术，学生毕业后能制作不同种类的川菜和小吃，而其他菜肴的要求不高。广东地区的不少学校主要是传授广东菜制作技艺，把本地的菜点学好了，就可以到本地区或外地制作粤菜，外地的菜肴只是起辅助性作用。对于强调本地域风味特点的地方烹饪院校，这种方法是可行的，也是很实用的。其厨房布局与第三类相似，即传统式的厨房布局就可以实施教学。

1.5 烹饪原料型设计

南京旅游职业学院烹饪课题组从2005年开始走访、调研、考察，学习新的课程改革理念，在江苏省教育研究院职教研究所的指导下，2006年开始研究开发了具有开拓性和专业特性的新的人才培养方案，开发设计了以烹饪原材料为主线的烹饪专业项目课程，重新构架烹饪课程体系，形成了司厨入门、蔬菜菜品制作、家畜菜品制作、家禽菜品制作、水产菜品制作、果品粮食菜品制作、综合筵席制作［7］7门专业核心课程。经过6个年级12个班级的教学实践，取得了较好的效果，一套项目课程教材也于2011年初出版，其课程体系为:

司厨入门—蔬菜菜品—家畜菜品—家禽菜品—水产菜品—果品粮食菜品—综合筵席

课题组针对饭店厨房每天进货的原材料使用状况，寻找到原材料利用的不同特点，根据厨房所需要的知识和技能结构，构建了以烹饪原材料加工生产为路径，以岗位工作任务为立足点的项目课程。在课程设置方面，将理论知识融入项目教学中，结合现代的餐饮市场和就业理念贯穿于相关的文化知识，如在蔬菜菜品制作课程中，设置了中国蔬菜发展简史、海外蔬菜引进与培植、不同蔬菜的效用、蔬菜类外语单词和会话、素套餐制作及其核算、蔬菜菜品的综合运用等相关内容。烹饪原料型设计中的菜品制作，可以使学生对各种烹饪原料进行综合运用，遴选典型菜例，所制作的菜肴从初加工开始，一直到菜肴成菜装盘结束，学生在学习的过程中既连贯性又容易理解，还可以在设计运用中举一反三。厨房的布局按小组来设计，一个区域一个小组，炉灶、案板、水池配套，从切配到成熟配备齐全。

2 烹饪项目课程不同类型之间的综合分析与比较

从以上不同的项目课程设计中，我们可以看到有两个共同的特点:第一，是将理论与实践有机的结合，就是理实一体化、厨房与课堂一体化的建设思路。把核心课程从课堂搬到了实训厨房，厨艺实训基地的设计完全模拟经营中的厨房，让学生身临其境，融入其中，以此增强学生的职业能力和创新能力。第二，以上5类课程设计都注重烹饪基本功的练习，即入职基础训练，如厨师必修、技能训练、烹调基础、基础入门、司厨入门等。这正切中烹饪专业的要点，尽管称谓不同，其含义是一样的，包括基本功训练、安全卫生、职业道德要求等。这是烹饪专业学习的关键所在。

2.1 厨房岗位型设计直接与企业对接

厨房岗位型设计是通过调研对企业专家的观点进行汇总，清楚、明确地列出本专业厨房实际面向的岗位。这种厨房岗位是从粤菜厨房引进而来，目前已成为全国厨房生产的基本类型，其课程设计较为新颖。

在主要课程中，水台、打荷、上杂、砧板、炒锅、冷菜和面点不同工作岗位分别负责本岗位工作任务。此设计依照现代厨房各岗位工种，进行分门别类地跟踪学习，学生在校可以全面了解厨房各岗位工作过程和操作技能，对现代厨房工作的整体有一个全面的认识和掌握。毕业后走进工作岗位便于与企业各岗位进行对接和沟通。

从岗位课程的设计来看，水台、上杂、打荷几门课相对技术要求简单些，它是烹饪的基础工作，而砧板、冷菜、炒锅、面点是厨房工作技术性要求较高的。按照厨房的生产岗位设计项目课程，重点掌握不同岗位的工作任务。每一个岗位的任务是相对独立的，略有不足之处就是学生实训缺少一个连贯性。学砧板配菜，配完菜就结束了，作为学生学习后续的工作有点断档，不能一气呵成。

2.2 工作流程型设计把握全局关注具体

按厨房各岗位工作流程来设计课程，每一门课程都是依照生产流程来进行的。如炉台实战(热菜)按照打荷、蒸灶、炉台、煲档的岗位流程来设置。配送中心、冷菜制作、面点实战课程都是如此。此项目课程是在传统课程设置的基础上进行了适当的变化，配送中心是在原有的加工技术中发展而来的，也比较符合现代的厨房生产经营，虽然其他课程与传统课程没有太多的变化，但在课程内容的排列上有一个较大的突破，其最大的好处，就是按厨房岗位的工作流程来安排工作任务。

工作流程型设计，依照传统厨房的炉灶、案板、冷菜、面点四大工种，吸收现代厨房各生产岗位的特点，按工作流程分解教学，强调的是厨房各工作流程的衔接与配套。配送中心以传统的加工生产为主体，从原料的采购、验收、加工到配送，把握各流程的关键点。学生在有限的时间内要学习这么多的内容，强调了面面俱到，但重点就显得不够突出。

2.3 菜品烹制型设计强化烹调的炉灶技艺

按照菜肴烹制传热方法来进行项目课程教学，重点突出的是烹调方法，这种项目课程设计的优点是强化菜肴的炉灶技艺和烹制特点，根据菜肴烹制的分类，加深学生对菜肴制作的归类与认识，把菜肴相同的烹制特点进行剖析，便于学生学习和记忆。同一种烹调方法，选择不同的原料、不同的口味，以典型的菜品进行指导、传授，可以加深学生对烹调方法的理解。

以烹调方法设计项目课程，也有一定的单调感，它的面比较窄，不同项目课程前后之间会有交叉。不同烹调方法的原料都会有雷同，如炒肉丝的主料与配料，还可以运用不同的烹调法制作成酱爆肉丝、烂糊肉丝、软熘肉丝、五柳肉丝等。

2.4 菜品风味型设计突出地方菜品优势

菜品风味型设计完全是以典型菜品引领工作任务的模式。此项目课程基本延续传统烹饪教学的方法。以学习菜品为主体，根据不同风味选取典型性的菜例，每一道菜品都有选料、加工、切配、烹调的程序，便于学生掌握具体菜肴的制作流程和方法，它是零碎的、具体的。其工作任务就是某几道菜肴或面点。在项目教学中，有些理论性的知识往往会脱节，甚至会走在传统教学的老路上，关键就是理论与实践如何进行衔接，工作任务如何引领知识技能等。

2.5 烹饪原料型设计注重综合利用和主题开发

烹饪原料型设计主要是以主料而言的，这种设计方法根据在校四个学期分类，第一学期以司厨入门、蔬菜菜品制作为主，第二学期以家畜菜品和家禽菜品制作为主，第三学期以水产菜品、果品菜品制作为主，第四学期以粮食菜品和综合筵席制作为主。在实施教学中，每一阶段的原料采购比较集中，方便采购，在一个半月左右的时间内针对某一类原料，选取有代表性的菜肴进行教学练习，学生对某一种原料不同的烹制方法有一个全面了解。从另一角度看，多个班级同时实践训练，原料用量大，这样对原料的采购也方便些，不仅便于教学成本控制，也便于每个项目的小组考核。每个项目课程结束后，各小组完成一桌原料主题宴，如素套餐、百鸡宴、全鱼席等。

以原料为主体，考虑的是原料的利用和组合，但在教学中对烹调操作技法往往就比较零乱，同样的原料可以用不同的烹调方法，但就某一种烹调方法的练习训练不够全面，如炒菜、炸菜，可能不同的原料都会牵涉到炒、炸等法，前后技法会造成一些交叉现象。

3 不同项目课程设计之间的综合分析

依据以上五类课程的设计，可以将其分为三大类型:第一大类是厨房岗位型与工作流程型。这是从厨房岗位和流程的角度出发，是在传统烹饪教学的基础上的进一步扩展，前者在原有的四大岗位的基础上迎合现代市场的特点，扩展到七个岗位;后者在四大岗位的基础上增加了菜品的设计创新和筵席制作。在生产中，岗位和流程是分不开的。它们既有联系也有区别，岗位型设计是突出岗位的工作重点、生产要求、注意事项等;流程型设计是突出工作流程，强调日常工作的具体程序、要点。岗位型是按流程而设计操作的，流程型的生产也离不开各个岗位的具体要求，两者是相互贯穿的。

第二大类是菜品烹制型与菜品风味型。这是从菜品的角度出发，在烹饪基本功实训之后，以典型的菜品引领工作任务，前者是依据菜肴的烹调方法由浅入深、由易到难，循序渐进;后者是从本地代表性的菜肴制作开始，旁通全国主要地方菜的制作，围绕菜肴的风味特色、加工制作来强化烹饪技术。

第三大类是烹饪原料型。它是从原料的角度出发，抓住原料的季节特点和不同部位进行分档取料、制作菜肴，这里有原料的宰杀、加工、切配，到菜肴的烹调、装盘以及菜品的销售等，每一个工作任务，从原料的进到菜肴的出，一气呵成。这与岗位型设计不同，“鸡丁”斩好了，案板岗位就完成了，不要负责怎么去炒、怎么去烧，生产中会有断档;而原料型设计是从头至尾的一项工作任务。

不同项目课程的设计体现的是不同的特色，但其结果是相似的，即围绕烹饪专业的特点，提供学生的实践能力和综合技术素质。烹饪专业的课程改革与设计必须走“理实一体化”的教学之路。根据此目标，在教学设计中合理利用实训场地，将核心课程搬入实训厨房，课堂就是厨房;将所需知识点融入项目课程中，使学生“做中学，学中做”;厨房运用多媒体教学，厨房、课堂一体化的教学，融“教、学、做”为一体，使学生“能说会干”，其职业能力定会进一步加强。

［1］徐国庆.职业教育课程论［M］.上海:华东师范大学出版社，2008:176.

［2］教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见［A］.教高〔2006〕16号，2006-11-16.

［3］中餐烹饪专业.以工作过程为导向的课程体系建设与实践研究［EB/OL］.［2012-04-19］.http://www.jszg.com.cn/show.php?contentid=570.

［4］课题组.杭州市中策职业学校烹饪专业项目课程开发［J］.职业技术教育，2008(5):5-6.

［5］王劲，刘华顺.常州市烹饪专业课程改革环境调研报告［J］.扬州大学烹饪学报，2006(3):32-36.

［6］蔡汉全，胡建国，黄武营.烹饪专业以职业技能为核心的培养体系与实践［J］.科技创新导报，2009(26):185.

［7］“烹饪工艺与营养”项目课程教材编写委员会.司厨入门、蔬菜类、畜奶类、禽蛋类、水产类、果品类、粮食类(系列校本教材)［M］.北京:旅游教育出版社，2011.