对学前教育师资补充机制的思考

伍香平

最近几年，全国各地纷纷涌现“幼儿教师荒”现象，常常看到某省幼儿教师缺口数万人，某市急需成千上万名幼儿教师补给的报道。根据当前幼儿园的增容趋势，未来5年要实现中长期教育规划纲要所定的入园率标准，还将继续增加幼儿园的数量，需要更多的幼儿教师。

培养途径单一，数量短缺。长期以来，教师入职基本形成了学历为先的传统，在师资培养途径上形成了单一的中高等院校职前培养模式，学前教育师资来源更是如此，不仅主要依赖于师范类中高等院校和具备学前教育专业招生资格的职业学校，更要经过3-4年的周期才能培养出一届毕业生，这种以学历为导向的专业学校培养模式在面对快速增长的师资需求时就更加突显出数量与培养规模的不足。

随着国家对学前教育发展政策的激励、社会对学前教育资源的渴求，各省市针对入园难的问题实现了幼儿园规模化发展，吸引了社会力量来投资举办和新建幼儿园，再加上规范办园行为合理配置师资的要求，控制班额、按班配备两教一保需要补充更多的教师，这都使得原本单一的培养源头更为供不应求，数量短缺现象愈加突出。

培训急功近利，质量不高。急功近利的思想是导致当前学前教育师资队伍质量有待进一步提高的主要原因。一方面是一些不具备学前教育师资培养能力的院校纷纷开设了学前教育专业，而原来具备学前教育师资培养能力的院校则在不改善现行培养条件的情况下，急剧扩大招生规模，为了方便快捷地完成批量培养，各院校往往开设集体讲授型课程，而较难开设适应幼儿园需要的实操型课程，培养出来的学前教育师资水平参差不齐。

另一方面，这些开设学前教育专业的院校往往也是承担在岗教师培训的主力，为了拿到培训项目拉到经费而投身于在岗培训项目中，实际上既不热心学前教育事业也无充足的培训资源，培训的内容缺乏针对性、组织实施培训的过程经常表现出随意性，授课人员无资质审核、授课内容没有质量把关、授课的结果没有效果追踪，培训方法以讲授式为主，缺乏实践操练性。

同时，在国培、省培和地市级在岗培训中，各类培训之间缺乏统筹规划和协调安排，导致各层培训之间大量内容重复，在园长、骨干教师、转岗教师、保育员等不同对象的培训内容上缺乏层次性和侧重点，在轮回的周期性培训中，缺乏分层推进，缺乏递进性。

保障机制不全，流动性大。相比其他学段的教师，幼儿教师缺乏必要的保障机制，编制内与编制外教师的同工不同酬、幼儿教师与其他学段教师在职称评定上的机会失衡，以及幼儿教师工作任务重、责任大，但是工资待遇普遍过低、社会地位不高，社会福利无稳定保障，都使幼儿教师难以保持专业成长动力，难以获得职业成就感和幸福感，导致流动性较大，幼儿教师队伍不稳定。

美国的幼儿教师培养培训机制

多元化培养途径。美国的幼儿教师培养主要有两种途径，一种是与我国类似的学历式培养，经过职业中学、社区学院和大学等机构，通过2-4年的时间培养学生获得中等或高等学历；另一种是由专业认证机构实施的幼儿教师课程培训，培训合格可获得“儿童发展副学士证书”，便能承担学前班的部分教育工作，其与学历挂勾但不囿于学历培训的机构所限，是学历式正规培养途径的有效补充。

质量导向的培养标准。教师的质量控制是一个连续的过程，应贯穿于培养与培训两端。在美国，除了政府部门出台政策之外，学术团体也承担了重要的职能。全美幼教协会就担当了串起幼儿教师职前培养与在岗培训的职责。其首先对高等院校的学前教育师资培养课程制定标准，先后出台了针对不同幼儿年龄对象和不同学历层次的教师课程指南，例如《4-5年幼儿教师教育计划指南》（1982）、《幼儿教师专业准备标准》（2009）等，其中，《幼儿教师专业准备标准》所阐述的6项核心标准成为幼儿教师职前培养的质量依据和学前教育专业学生的毕业标准。全美幼教协会还通过颁发《初级和高级儿童早期教育专业认证标准》（2010）对托儿所、幼儿园和学前班的教育进行质量认证，保障了幼儿教师职前培养与职后教育标准要求的连续性。

专业发展的导师帮扶制。美国的学前教育发展实行州负责制，各州参考全国的政策标准，结合本州情况制定本州的执行标准，在幼儿教师专业发展的长效机制中各有特色。例如，伊利诺依州采用导师制来推进幼儿教师获得持续的专业成长支持，导师通常由经验丰富、资历深厚的骨干教师担任，负责在16周内通过总共约4小时的会谈，来帮助成长对象依据自身的情况量身定制专业发展计划、制作专业发展记录、提升专业技能、获得相关部门资质审查和认证。导师也会在成长对象与专业发展相关的其他工作方面提供帮助，包括申请资助等。

学历提升的奖励制度。前面提到美国5岁以上幼儿所进的学前班是属于公立教育的一部分，纳入了义务教育体系，因此对学前班教师的学历要求基本是学士及以上，而且几乎是100%达标。但对于5岁以下幼儿所入的日托所、幼儿园等机构的幼儿教师的学历要求则有差异，学历层次不齐，中高等的学历都会存在。为了降低幼儿教师的流动率，稳定教师队伍，各州会采用各种奖学金计划，来鼓励在岗教师参与各种学历培训，公立与私立幼教场所的教师机会均等，并且在学历提升之后，通过按学历给予薪酬补贴的方式提高其待遇。例如，伊利诺依州颁发“机会之路”奖励计划，鼓励并帮助幼儿教师通过继续教育、提升学历来增加收入，预防教师队伍的不合理流动。

建立长效“养研训导”一体补给机制

面对当前幼儿教师缺口大、质量不高等问题，我们应保持冷静的态度，因为这类问题的解决需要一个长期过程，切忌急于求成。不要把一堆既不热爱学前教育事业也不擅长学前教育技能的人员都吸纳到幼儿教师岗位上来，挤占了后来培养出来的优秀幼儿教师的位子。因此，建立长效的“养研训导”一体补充机制不失为一种可以探寻的策略，需要整合中高等院校、教科研训部门及幼儿园三方力量，共同在教育行政部门的统筹规划之下，完善当前学前教育师资补充机制。

建立多元化培养模式。由教科院系统整合力量，研制幼儿园教师质量认证标准，为中高等院校的学前教育专业发展提供课程设置与培养依据，同时结合《教师教育课程标准》和《幼儿教师专业标准》以及学前教育专业建设的相关标准，来完善中高等院校的培养方案，使中专、大专及本科学历的培养以实践操作能力为侧重；鼓励学前教育研究生培养在学术培养的基础上重视联系幼儿园课程的实践需要。鼓励有条件的社会机构或学术团体研制幼儿教师质量认证课程，设计幼儿教师质量分层培养计划，吸纳社会上愿意从事学前教育工作的人通过自修或培训的形式达到质量标准，能在获得教师资格认证之后，从事幼儿教育工作，从而补充到幼儿教师队伍中。

建立长效教研培训导引机制。学前教育师资的质量提升需要一个长期而有序的过程。教科研训部门可以有机整合，共同协商研制常规的教研规划和专业研修计划、岗位培训方案，形成教学研讨、研修培训一体化，既是目标一致、内容相互补充，而且在方法上应侧重于嵌入式研修，将在岗教师的专业学习与实践有机地结合，并借鉴美国的田园式记录方法，来推进教师专业水平提升。同时，由教育行政部门牵头，改变原来集体讲授式的培训模式，组建导师培训团，即充分发挥名师工作室、特级教师讲师团的辐射作用，并通过层级化的研究研讨活动、专题培训挑选出经验丰富的骨干教师，分层组建导师团，建立导师指导服务机制，为每个地区定期开展分层教师指导服务，从质量上完善学前教育师资的补充机制。

（本研究得到2014年国家留学基金委高级访问学者项目的资助；本文系教育部人文社科2013年度一般项目“幼儿园养成教育研究”成果）

（作者单位：湖北省教育科学研究院）

（责任编辑 杨万军）