地理高效课堂构建的五个问题

在2014年10月30日我校开展的研讨课活动中，笔者有幸与江苏省特级教师蔡珍树老师进行同课异构的教学交流，教学内容为“热力环流”。对比蔡老师的上课经过，笔者对这次同课异构活动有以下几点反思。

一、学生“先学”越多是不是课堂越高效？

“先学后教，以学定教”是现代教育的基本规律。为了指导学生课前“先学”，蔡老师和笔者都给学生精心编制了课时学案并提前印发到每个学生手中。不同的是，笔者的学案是紧扣课本上的教学内容，将热力环流的概念、形成过程和应用案例等主干知识都以填空题和简答题的形式一一呈现给学生，主要侧重于解决“是什么”的知识，而蔡老师的学案更加注重考察学生对与热力环流相关的知识的掌握情况，并针对教学难点设计了几个追问式的小问题。从篇幅、内容和知识的全面性来看，蔡老师的学案与笔者的学案相比“简约”了很多。从学生完成的情况来看，学生对笔者学案上的问题大都作答了出来，而蔡老师学案上的很多问题却被空在了那里。显然，依据笔者学案“先学”的学生预习到了更多的知识。

那么，学生的“先学”是不是学的越多就会使得课堂越高效呢？事实证明，蔡老师的学案“简约”但不“简单”。他的学案目的性和针对性更加清晰与准确，主要体现在：①学生利用该学案先学不仅习得了其能力范围内可以自学的知识，而且也充分暴露出他们在自学过程中遇到的问题，从而为教师的“以学定教”提供了准确的反馈信息。②该学案设计指导学生“先学”的问题能够让学生产生认知矛盾，或是产生某种需要，从而一上来就能够抓住学生的心，促使他们产生强烈的探究欲望。因此，学案上“学的少”“不会做”的状况并不能表示就会必定降低课堂的效益，有时反而为提高课堂效益起到了定向的作用，同时也可能激发出学生的学习动机。反观笔者“面面俱到”的学案，未能发挥应有的作用，即使节约了讲述基础知识的课堂时间，却占用了较多的课余时间，这同样不能说明课堂的高效。

二、教师如何把握“教”与“不教”？

高效课堂要求教师少教，学生多学。最有效的“学”是自主学习，最优质的“教”是“不教”而“教”，是把学生巧妙带入积极思维、主动探究、自主学习情境的“教”。叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”在评课中，老师们就以笔者和蔡老师的这两堂同课异构课为例讨论了教师如何来掌握好“教”与“不教”的问题。大家认为在下面几种情况下可以“不教”：①学生都能够自己理解的知识点；②会的学生可以教会其他不会的学生的知识点；③学生通过讨论可以探究出来的知识点；④课堂上生成的难度很大却无法短时间解决但不影响完成教学目标的知识点。当然，“不教”并不是听之任之，不是什么都不管不问，而是通过精心设计多个环节来引导学生自主学习。高水准的引导是教学中学生实现真正自主学习的必要条件。例如，在探究“热力环流形成”这一知识点时，蔡老师采用了由简入难、层层深入的问题链形式，同时通过学生之间“你来问，我来答”的互动活动来完成他们的自主学习。

在自主学习过程中学生一定会遇到自己一时无法解决的问题，但是教师不要轻易“挺身而出”，而是要怀着极大的耐心和智慧培育学生的自我反省、自我纠错能力。那么，在什么情况下教师要“教”呢？又如何“教”呢？大家认为主要有下面几种情况：①当学生遇到未学过却一定要解决才能完成自主学习的知识点时。例如，对于“气压”的概念，学生尚未学习透彻，我们就可以提前帮助他们理解。②当学生在学习方法上有困难时，可以传授学法。例如，笔者在引导学生理解“等压面凸凹规律”时，就引入“描点法”让学生标出给出的各点变化后的气压值并画出等压面。③当学生自主学习过程中“陷入困境”不知所措时，教师可以及时指点迷津。“教”贵在精巧，重在启发，可以个别教，可以全体教。“教”一定要教在点子上，要能够引导学生主动、独立的完成自主学习。

三、如何确定“合作探究”活动的次数？

“以学生为主体”是高效课堂重要的特征之一。为了体现学生在课堂上的主体地位，教师往往会设计很多“合作探究”活动，在本次研讨课上笔者也是如此。在评课中，有的老师对比了笔者与蔡老师设计的“合作探究”活动次数和探究内容的不同，并提出让学生多次相互讨论的确让课堂看起来很“热闹”，但“热闹”并不代表就一定有效，很多互动是为了互动而互动，对知识的理解根本就没有起到相应的效果。

那么如何去把握“合作探究”的次数呢？或者说哪些知识点才值得“合作探究”呢？要回答这个问题，应该先清楚“合作探究”这个教学策略的目的。“合作探究”是通过学生之间相互讨论、相互协作等形式对学习中遇到的难点进行探究，是在发现问题、解决问题中实现难点突破和思维提升的过程。由此可见，“合作探究”的问题必须是值得讨论的，才能真正发挥此环节的作用。那么怎样的问题是值得讨论的呢？笔者认为值得讨论的问题要具有下列特征：①知识点难度大，大部分学生无法独立解决。例如本节课中的“气压高低变化和等压面凸凹规律”。②具有多种答案或没有固定答案的发散性问题。例如本节课中的“城市热岛效应产生的原因”。③需要进一步深入讨论来发现新问题的生成性问题。一般来说，一节课中“合作探究”的次数2~3次为宜，过多也会让学生产生讨论疲劳。

四、展示学生成果时选择“分享正确”还是“分享错误”？

蔡老师在点评笔者的课堂时指出，笔者选择展示学生学习的正确成果比例过大。他认为分享错误可以凸显学生易错易混易漏的薄弱环节，并通过学生之间的互动点评引导他们在辨析中进行更深入地思考。笔者对“从错误中学”的教学理念有一定的了解，知道“错误”在教学中的重要价值。因此，笔者设计了“大家来找茬”的环节，让学生从两幅“热力环流示意图”中找出几处错误的地方。但是，在展示学生自主学习和合作探究的成果时，笔者由于担心在“分享错误”中花费的时间太多而影响已定的课堂教学内容的完成，所以在绝大多数学生已经理解的情况下较多的选择了展示正确的结果。显然，这种忽视了少数并未真正掌握相关知识的学生的做法是错误的。

“分享错误”和“分享正确”都是构建高效课堂重要的手段，那么如何做出最佳的选择呢？笔者反思后认为这需要清楚两者的主要作用：“分享错误”是为了通过暴露问题来刺激学生进一步探究的欲望，达到对知识点的透彻理解，它是对探究深度的提升；“分享正确”是对学生努力结果的肯定和鼓励，让学生获得成就感，它是对某一学习阶段的小结。所以要做出最佳的选择需要考虑下面两种情形：①知识点的难度。对有难度的、学生容易出错的知识点，我们可以通过“分享错误”来引导学生在辨析中探究出结论；对学生都可以完成的任务，可以通过“分享正确”来加以鼓励。②学生个体差异。对思维活跃的学生多采用“分享错误”来引领全体学生共同层层深入思考；对掌握知识较慢的学生多采用“分享正确”来帮助他们树立信心。

五、课堂知识容量越大就表示课堂越高效吗？

在评课中，有的老师在比较两堂课时说到笔者的课堂知识容量更大，不仅将教材上的热力环流的概念、形成过程、海陆风案例都讲授了，而且还补充了城市热岛环流、山谷风等内容，而蔡老师却仅仅完成了教材上的内容，补充扩展的知识并不多。在平时的教学过程中，许多教师可能和笔者有着一样的心理，那就是总是担心这个或是那个知识点没有讲到，因此，为了以防万一，往往对教学内容不断拓宽加深，认为补充的越多越好。

那么，课堂知识容量越大就表示课堂越高效吗？为了全面分析本次同课异构的教学效果，课后学校组织了对公开课班级的小测试。测试结果表明两个班级的学生对“热力环流”内容掌握的水平相当，对于测试到的山谷风等知识点，两个班级的绝大部分学生都能回答正确。从中我们可以认识到，教学中总会有讲不到的知识点，举不完的案例，做不完的题目。“举一隅不以三隅反，则不复也。” 如果学生不能举一反三，就不要再反复地给他们举例了，而是应该回到“一”处。因此，片面的追求课堂知识容量只会加重师生的学习负担，浪费大量的宝贵时间。提高课堂教学效益的关键不是扩大知识容量，而是启发他们透彻地理解原理，善于总结规律，以此再启发他们自己去触类旁通。蔡老师虽然没有详细补充山谷风等案例，但是在他的引导下学生对热力环流形成的原理以及水体、土壤、草地、林地、岩石等比热容的大小有了深刻地认识，所以学生自行做到举一反三也就不奇怪了。

以上是笔者在此次活动的备课、上课、听课以及评课过程中的几点反思。虽然对自己的课堂很有缺憾，但这堂不完善的课却是真实的课。它真实的反应了笔者与许多教师在构建高效地理课堂中遇到的疑惑和误区。同课异构的目的就是在比较中产生疑问，在辨析中相互启发，在智慧分享中不断完善，进而对教学内容有更加深入的理解，对构建高效课堂有更佳的方法和策略。因此，可以说本次同课异构的研讨活动还是很成功的。