论语文教学中如何真正落实“语文味”

胡梅

(邵阳市第二中学，湖南邵阳422000)

笔者曾观摩过这样一些公开课，教师为了避免学生觉得课堂枯燥无味，或是为了让学生学到更多的知识，想尽一切办法让课堂变得有“声”有“色”:如教《林教头风雪山神庙》时，先放映一段10分钟的《水浒》相关视频，吸引学生注意力;教《短歌行》介绍作者曹操时，先讲几个小故事展示曹操性格，再让学生辩论曹操是英雄还是奸雄，只要与课文稍有牵连的有趣材料，都被拉进了课堂。表面看来学生听得津津有味，随声应和，可是一节课下来，真正有关语文素养的收获少之又少。这些都导致语文课堂“语文味”的缺失。语文教师变成政治老师、历史老师，或是地理老师;语文课堂变成了“满汉全席”，各科知识的大杂烩。而语文教学中“语文味”的丧失，只会让学生越来越懒于揣摩语言文字的精髓，越来越习惯于轻而易举的获得审美的愉悦，语言文字的美感永远难在学生的心中泛起涟漪。语文教学理当重视汉语言的深厚沃土，方能姹紫嫣红，满园春色;也只有把汉语言及其承载的民族文化和精神发扬光大，才算是凸显了语文课的特色，具备了语文的原汁原味。

1 重视对文本的朗读

“书读百遍，其义自见”，语文课堂要留给学生充足的诵读时间，让学生自己亲近课文，和作者对话，和课文中人物对话。让学生在朗读中生疑，在朗读中求解，在朗读中品味，进而受到情感的熏陶。文章的情感不是外在的东西，不是教师三言两语就能强加给学生的，只有通过反复朗读，从朗读时语气的轻重缓急，声调的抑扬顿挫，表情的喜怒哀乐中体味情感，获得与作者情感上的共鸣［1］。

如执教《再别康桥》时，我先让学生选择文中最生动、最感人的语句进行自由朗读，然后交流。有位学生选择的语句是:“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘;波光里的艳影，在我的心头荡漾。软泥上的青荇，油油的在水底招摇;在康河的柔波里，我甘心做一条水草!”该生读得声情并茂，接着我让其他学生评价。顺势启发评价的学生注意到声调的高低，语气的轻重，速度的缓急，想想为什么要这样读。并让评价的同学自己也开口读一次，结果学生们读出了对景色的欣喜与留恋，学生也总结:“金柳”“新娘”要重读，要读出惊艳的喜悦;“荡漾”要读出水面荡起层层涟漪的“荡”感，要读出心泉摇曳的多姿，低柔悠长，满含深情;“油油的”要读出滑滑的、润润的感觉，要读出青荇这种水草的特点;“招摇”一词，声音可以张扬一些，读出自在无束的感觉。最后，我又安排男女生交替读。至此，学生在反复朗读中，在对词语语调的揣摩中，领略了康桥景色的秀美，领悟了作者的感情。学生在声情并茂的朗读中，自主地获取了语言的“意义与情味”，自由地表述了感受，整个课堂充溢着浓浓的语文味。

2 重视对文本的品味

字词就是制作“语文大厦”的砖瓦，文章的思想、作者的情感无不寓于语言文字之中，“语文味”正是从对具体词句的品味鉴赏中散发出来的［2］。许多时候，我们在教学时，对文章的布局谋篇，写作技巧或对作家的人文精神和作品的深刻主旨侃侃而谈，却忽略了对具体字词句背后所隐含的意蕴的品味。其实，有时候仅从一个字或一句话入手，含英咀华，就能理解文章的内涵，体会人物的感情。

如执教《梦游天姥吟留别》一课时，我把作者对梦境的描写作为教学的重点，意在引导学生体会梦境与现实的差别，领会作者洒脱傲岸的性格。于是，我设计了这样的问题:“在第二段梦境的描绘中，哪些场景你最感兴趣，作者的哪些词语用得特别生动?请描绘出来。”在讨论交流中，学生结合文本展开了丰富的想象。有学生品味的是“半壁见海日，空中闻天鸡”这句，他描绘:“只见一轮红日从河面冉冉升起，放射出万丈光芒，整个云海，银装素裹。远处山峦，绛皓驳色。耳边金鸡啼唱，雄壮而高亢，真让人神清气爽，心旷神怡。”有的同学品味的是“迷花倚石忽已暝”这一场景。他描绘道:“花朵五颜六色，馨香四溢。林木苍翠，鸟鸣婉转，美不胜收。不觉天黑了。熊在长吼，龙在怒喊。岩石中飞泻的泉水在咆哮，飞溅的水珠腾起薄薄的白雾，弥漫开来，像茫茫的云海，真是一个恍惚迷离的世界呀!”同学们的发言一个比一个精彩。在品味语句的过程中，学生既体会到了李白梦境的自由奇妙，又把握了李白浪漫洒脱的诗风，也进一步领会了作者的傲岸情怀。由此可见，重视学生对文本字词、句段的品鉴，既可提升文字感悟能力，又可提高语言表达能力，回归语文课堂的本质和初衷，课堂满溢着“语文味”的馨香。

3 重视对文本的拓展

大凡优质的语文课堂都离不开适当的“拓展”训练。而拓展不能是为了拓展而拓展，游离文本之外。“拓展”还应与语言文字密切有关，还应以提高学生运用语言文字的能力为目的［3］。然而，非语文味的拓展在许多课堂中比比皆是。有老师执教《荆轲刺秦王》，拓展部分先通过多媒体播放《荆轲刺秦王》电影片段，然后带领学生讨论:六国最后为何被秦王所灭了?有老师教《中国古代的建筑》，拓展是:“查阅中国著名大学的建筑图片，看它们体现了中国古代建筑的哪些特点。”教师的这些拓展表面上提高了学生完成作业的兴趣，也似乎与文本有些关联，但对学生语言运用能力的提高没有多少帮助，可谓得不偿失。

如在教《包身工》的最后，我设计了这样一个拓展作业:“请你以‘芦柴棒’的身份给家里写一封信，希望获得家中的救助。”要想写好这封信，学生必须对整节课的内容进行回顾，既要在信中反映出包身工处境的艰难，所受的压迫之深，也要表达出人物独特的内心世界。这个拓展事实上也是对全文内容的一个总结，是学生品味了语言文字之后内心感受的一种升华。设计此环节的用意在于从文本延伸到现实生活中来，让学生掌握更为广泛的适应性更强的语文能力，真正让学生运用语言文字的能力得以提高。

4 教师自身语文素养的提高

充满“语文味”的课堂，不能仅仅是学生的自主品析，还需要老师对其原始赏析进行精心的点评，也需要老师在其思维枯竭时进行适当的情境引导，更需要老师把自己独特的人生体验融入课堂，展示自己独特的人格魅力。否则，语文课是单调的、僵硬的、乏味的。一个自身知识贫瘠、思维迟钝、语言枯燥乏味的教师，是很难带动学生切身投入到文本中去的，更别提让学生领悟到文字的美感。如果一个教师在课堂上感情充沛、旁征博引、妙语连珠，那么，这样的课堂，无疑是生动有趣、高潮迭起的。因此，教师课后还应不断提升自身的语文素养，它是“语文味”的催化剂。教师必须耐得住寂寞，花时间品读文本，吃透文本，“把教材读薄，把文本读厚”，力求抓住文本的本质、精髓，这样才能最大限度的提高课堂效率。教师只有博览群书，勤学苦钻，方能文思泉涌，出口成章，给学生语言上的熏陶。只有教师自身的语文味浓烈了，课堂的语文味才可能真正地浓烈起来。

如我在执教《逍遥游》品味“至人无己，神人无功，圣人无名”这一句时，精心设计了一个问题:我们在哪些古代文人身上看到过庄子这种逍遥的人生境界?设计这个问题，用意在于让学生领会庄子思想的精髓，以及领会庄子思想对后世的深刻影响。同时鼓励学生学以致用，把自己学过背过的古诗运用到语言表达中来。当时，学生的思路都没打开，思考良久还无人回答，赏析顿时冷了场。为了打开学生的思维，我先创设情境，示范道:“我从李白的身上看到了庄子的影子，在那样一个皇命大如天的时代，何人不畏惧高高在上的君主?然而李白带着西域骑士狂放洒脱的气质，高歌‘安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜’。官场的尔虞我诈，世俗的道貌岸然并没有绊住他如大鹏般高飞的翅膀，他在自然山水中尽情的翱翔，洋洋洒洒为我们留下了多少惊世骇俗的诗篇。”我的“示范”，句式整散结合，语言优美生动。这都在暗示学生语言表达要有文采，尽可能引用诗句。在我的精心启发下，学生们思考片刻，纷纷引用了诗句来作答，有的同学引用了陶渊明的“结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔，心远地自偏。”或“聊乘化以归尽，乐乎天命复奚疑?”有的同学引用了苏轼的“归去，也无风雨也无晴。”还有的同学引用了老子的“安时而处顺，哀乐不能入也。”学生的回答妙语连珠，一个比一个精彩。我用诗一般的语言引导学生，同时也促进了学生用诗一般的语言继续交流，提升了学生的语言表达能力，课堂充溢着浓浓的语文味。

总之，如果我们的语文课堂表面热闹，变化多样，可就是听不到朗朗的读书声，缺少对语言文字的深入揣摩品味，欣赏不到对精彩文段的独到见解，忽略了文学味的拓展训练，缺少了必要的教师语言熏陶，那么，即使学生的文学感悟力再强，也是难以真正学好语文的。语文课要有自己的独特味道，其味从何而来?上面的答案也许还远远不够。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

［1］程少堂.程少堂讲语文［M］.北京:语文出版社，2008.

［2］程少堂.程少堂教育理论与实践探索［M］.深圳:海天出版社，2006.

［3］张岩.荒原中的舞者——程少堂语文教育思想研究［M］.北京:现代教育出版社，2013.