论语文教学中如何真正落实“语文味”

2015-03-31 19:19胡梅
当代教育理论与实践 2015年2期
关键词:语文味品味语言文字

胡梅

(邵阳市第二中学,湖南邵阳422000)

笔者曾观摩过这样一些公开课,教师为了避免学生觉得课堂枯燥无味,或是为了让学生学到更多的知识,想尽一切办法让课堂变得有“声”有“色”:如教《林教头风雪山神庙》时,先放映一段10分钟的《水浒》相关视频,吸引学生注意力;教《短歌行》介绍作者曹操时,先讲几个小故事展示曹操性格,再让学生辩论曹操是英雄还是奸雄,只要与课文稍有牵连的有趣材料,都被拉进了课堂。表面看来学生听得津津有味,随声应和,可是一节课下来,真正有关语文素养的收获少之又少。这些都导致语文课堂“语文味”的缺失。语文教师变成政治老师、历史老师,或是地理老师;语文课堂变成了“满汉全席”,各科知识的大杂烩。而语文教学中“语文味”的丧失,只会让学生越来越懒于揣摩语言文字的精髓,越来越习惯于轻而易举的获得审美的愉悦,语言文字的美感永远难在学生的心中泛起涟漪。语文教学理当重视汉语言的深厚沃土,方能姹紫嫣红,满园春色;也只有把汉语言及其承载的民族文化和精神发扬光大,才算是凸显了语文课的特色,具备了语文的原汁原味。

1 重视对文本的朗读

“书读百遍,其义自见”,语文课堂要留给学生充足的诵读时间,让学生自己亲近课文,和作者对话,和课文中人物对话。让学生在朗读中生疑,在朗读中求解,在朗读中品味,进而受到情感的熏陶。文章的情感不是外在的东西,不是教师三言两语就能强加给学生的,只有通过反复朗读,从朗读时语气的轻重缓急,声调的抑扬顿挫,表情的喜怒哀乐中体味情感,获得与作者情感上的共鸣[1]。

如执教《再别康桥》时,我先让学生选择文中最生动、最感人的语句进行自由朗读,然后交流。有位学生选择的语句是:“那河畔的金柳,是夕阳中的新娘;波光里的艳影,在我的心头荡漾。软泥上的青荇,油油的在水底招摇;在康河的柔波里,我甘心做一条水草!”该生读得声情并茂,接着我让其他学生评价。顺势启发评价的学生注意到声调的高低,语气的轻重,速度的缓急,想想为什么要这样读。并让评价的同学自己也开口读一次,结果学生们读出了对景色的欣喜与留恋,学生也总结:“金柳”“新娘”要重读,要读出惊艳的喜悦;“荡漾”要读出水面荡起层层涟漪的“荡”感,要读出心泉摇曳的多姿,低柔悠长,满含深情;“油油的”要读出滑滑的、润润的感觉,要读出青荇这种水草的特点;“招摇”一词,声音可以张扬一些,读出自在无束的感觉。最后,我又安排男女生交替读。至此,学生在反复朗读中,在对词语语调的揣摩中,领略了康桥景色的秀美,领悟了作者的感情。学生在声情并茂的朗读中,自主地获取了语言的“意义与情味”,自由地表述了感受,整个课堂充溢着浓浓的语文味。

2 重视对文本的品味

字词就是制作“语文大厦”的砖瓦,文章的思想、作者的情感无不寓于语言文字之中,“语文味”正是从对具体词句的品味鉴赏中散发出来的[2]。许多时候,我们在教学时,对文章的布局谋篇,写作技巧或对作家的人文精神和作品的深刻主旨侃侃而谈,却忽略了对具体字词句背后所隐含的意蕴的品味。其实,有时候仅从一个字或一句话入手,含英咀华,就能理解文章的内涵,体会人物的感情。

如执教《梦游天姥吟留别》一课时,我把作者对梦境的描写作为教学的重点,意在引导学生体会梦境与现实的差别,领会作者洒脱傲岸的性格。于是,我设计了这样的问题:“在第二段梦境的描绘中,哪些场景你最感兴趣,作者的哪些词语用得特别生动?请描绘出来。”在讨论交流中,学生结合文本展开了丰富的想象。有学生品味的是“半壁见海日,空中闻天鸡”这句,他描绘:“只见一轮红日从河面冉冉升起,放射出万丈光芒,整个云海,银装素裹。远处山峦,绛皓驳色。耳边金鸡啼唱,雄壮而高亢,真让人神清气爽,心旷神怡。”有的同学品味的是“迷花倚石忽已暝”这一场景。他描绘道:“花朵五颜六色,馨香四溢。林木苍翠,鸟鸣婉转,美不胜收。不觉天黑了。熊在长吼,龙在怒喊。岩石中飞泻的泉水在咆哮,飞溅的水珠腾起薄薄的白雾,弥漫开来,像茫茫的云海,真是一个恍惚迷离的世界呀!”同学们的发言一个比一个精彩。在品味语句的过程中,学生既体会到了李白梦境的自由奇妙,又把握了李白浪漫洒脱的诗风,也进一步领会了作者的傲岸情怀。由此可见,重视学生对文本字词、句段的品鉴,既可提升文字感悟能力,又可提高语言表达能力,回归语文课堂的本质和初衷,课堂满溢着“语文味”的馨香。

3 重视对文本的拓展

大凡优质的语文课堂都离不开适当的“拓展”训练。而拓展不能是为了拓展而拓展,游离文本之外。“拓展”还应与语言文字密切有关,还应以提高学生运用语言文字的能力为目的[3]。然而,非语文味的拓展在许多课堂中比比皆是。有老师执教《荆轲刺秦王》,拓展部分先通过多媒体播放《荆轲刺秦王》电影片段,然后带领学生讨论:六国最后为何被秦王所灭了?有老师教《中国古代的建筑》,拓展是:“查阅中国著名大学的建筑图片,看它们体现了中国古代建筑的哪些特点。”教师的这些拓展表面上提高了学生完成作业的兴趣,也似乎与文本有些关联,但对学生语言运用能力的提高没有多少帮助,可谓得不偿失。

如在教《包身工》的最后,我设计了这样一个拓展作业:“请你以‘芦柴棒’的身份给家里写一封信,希望获得家中的救助。”要想写好这封信,学生必须对整节课的内容进行回顾,既要在信中反映出包身工处境的艰难,所受的压迫之深,也要表达出人物独特的内心世界。这个拓展事实上也是对全文内容的一个总结,是学生品味了语言文字之后内心感受的一种升华。设计此环节的用意在于从文本延伸到现实生活中来,让学生掌握更为广泛的适应性更强的语文能力,真正让学生运用语言文字的能力得以提高。

4 教师自身语文素养的提高

充满“语文味”的课堂,不能仅仅是学生的自主品析,还需要老师对其原始赏析进行精心的点评,也需要老师在其思维枯竭时进行适当的情境引导,更需要老师把自己独特的人生体验融入课堂,展示自己独特的人格魅力。否则,语文课是单调的、僵硬的、乏味的。一个自身知识贫瘠、思维迟钝、语言枯燥乏味的教师,是很难带动学生切身投入到文本中去的,更别提让学生领悟到文字的美感。如果一个教师在课堂上感情充沛、旁征博引、妙语连珠,那么,这样的课堂,无疑是生动有趣、高潮迭起的。因此,教师课后还应不断提升自身的语文素养,它是“语文味”的催化剂。教师必须耐得住寂寞,花时间品读文本,吃透文本,“把教材读薄,把文本读厚”,力求抓住文本的本质、精髓,这样才能最大限度的提高课堂效率。教师只有博览群书,勤学苦钻,方能文思泉涌,出口成章,给学生语言上的熏陶。只有教师自身的语文味浓烈了,课堂的语文味才可能真正地浓烈起来。

如我在执教《逍遥游》品味“至人无己,神人无功,圣人无名”这一句时,精心设计了一个问题:我们在哪些古代文人身上看到过庄子这种逍遥的人生境界?设计这个问题,用意在于让学生领会庄子思想的精髓,以及领会庄子思想对后世的深刻影响。同时鼓励学生学以致用,把自己学过背过的古诗运用到语言表达中来。当时,学生的思路都没打开,思考良久还无人回答,赏析顿时冷了场。为了打开学生的思维,我先创设情境,示范道:“我从李白的身上看到了庄子的影子,在那样一个皇命大如天的时代,何人不畏惧高高在上的君主?然而李白带着西域骑士狂放洒脱的气质,高歌‘安能摧眉折腰事权贵,使我不得开心颜’。官场的尔虞我诈,世俗的道貌岸然并没有绊住他如大鹏般高飞的翅膀,他在自然山水中尽情的翱翔,洋洋洒洒为我们留下了多少惊世骇俗的诗篇。”我的“示范”,句式整散结合,语言优美生动。这都在暗示学生语言表达要有文采,尽可能引用诗句。在我的精心启发下,学生们思考片刻,纷纷引用了诗句来作答,有的同学引用了陶渊明的“结庐在人境,而无车马喧。问君何能尔,心远地自偏。”或“聊乘化以归尽,乐乎天命复奚疑?”有的同学引用了苏轼的“归去,也无风雨也无晴。”还有的同学引用了老子的“安时而处顺,哀乐不能入也。”学生的回答妙语连珠,一个比一个精彩。我用诗一般的语言引导学生,同时也促进了学生用诗一般的语言继续交流,提升了学生的语言表达能力,课堂充溢着浓浓的语文味。

总之,如果我们的语文课堂表面热闹,变化多样,可就是听不到朗朗的读书声,缺少对语言文字的深入揣摩品味,欣赏不到对精彩文段的独到见解,忽略了文学味的拓展训练,缺少了必要的教师语言熏陶,那么,即使学生的文学感悟力再强,也是难以真正学好语文的。语文课要有自己的独特味道,其味从何而来?上面的答案也许还远远不够。路漫漫其修远兮,吾将上下而求索。

[1]程少堂.程少堂讲语文[M].北京:语文出版社,2008.

[2]程少堂.程少堂教育理论与实践探索[M].深圳:海天出版社,2006.

[3]张岩.荒原中的舞者——程少堂语文教育思想研究[M].北京:现代教育出版社,2013.

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