教师虚拟生存的现实瓶颈与突围路径

罗儒国

（武汉大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430072）

互联网的迅速发展正深刻影响和改变着社会结构、社会关系，拓展和延伸了人类生存空间，从现实世界延伸到虚拟世界，从而引发人类生存方式的变革，孕育形成数字化生存或虚拟生存这一新型生存方式。正如尼葛洛庞帝所说：“不管怎样，数字化生存的确给了我们乐观的理由。我们无法否定数字化时代的存在，也无法阻止数字化时代的前进，就像我们无法对抗大自然的力量一样。”［1］269在虚拟社会崛起与教育信息化浪潮的促逼下，教师的生存方式也发生相应转变，从现实生存延伸到虚拟生存。教师虚拟生存是教师为了生命发展与完善、实现生存价值与意义、提高生存质量，以各种数字化符号为中介，在虚拟世界或网络世界中进行的有目的、有意识的生存活动。教师虚拟生存的崛起与发展绝非偶然，而是有其赖以产生的前提、基础和依据。一方面，它是教师顺应虚拟社会发展与教育信息化建设的迫切需要；另一方面，它是教师主动适应学生个性化发展和多样化数字化学习需求，以及彰显教师生存意义与价值的内在诉求，因而有其历史必然性与现实合理性。然而，作为一种新型生存方式，教师虚拟生存在其形成与发展过程中遭遇怎样困境或瓶颈，如何破解？诸如此类的问题亟待解决，以便为网络时代教师生存方式的变革以及教育信息化的深入推进创造条件。

一、教师虚拟生存的现实瓶颈

在虚拟世界与现实世界的交织世界中，教师虚拟生存的兴起与发展并非一帆风顺，而是面临着一些现实困境与瓶颈，主要表现在教师虚拟生存意愿不强、虚拟生存能力较欠缺、虚实共生机制缺乏、教师虚拟生存制度缺失以及技术条件不够成熟等方面。

1．教师网络认知存在偏狭，虚拟生存意愿较为淡薄

教师对互联网本质及其作用的认知将直接影响和制约他们虚拟生存或网络生存的形成与发展。关于 “互联网是什么”或对互联网的整体印象与定位上，教师们有着不同的认识与理解。调查结果显示：首先，65．1%的教师认为互联网主要是 “获取信息的工具和渠道”；其次，教师认为互联网是“休闲娱乐工具和渠道”、“人际沟通与互动工具和渠道”的比例依次为60．1%、52．4%；再次，47%的教师认为互联网是 “学习工具和渠道”；而将互联网的作用理解为 “教学工具和平台”的教师比例为42%，视为 “购物工具和渠道”的教师比例最低，占调查样本数的24．9%。①由此看来，中小学教师更多地将互联网看作是一种娱乐或获取信息工具，很少将其视为一种用来批判性参与的新机遇、能够分享和创造知识的新平台，更没有从人的生存方式的角度加以认识与把握，即将虚拟生存作为一种生存方式。借用张明仑教授的话来说：“尽管‘数字化生存’这一术语已家喻户晓，但人们对虚拟实践的认识却往往非常狭隘，许多人还停留在仅仅把计算机网络理解为一种技术、一种 ‘媒体’层面，而不能把虚拟实践如实地理解为人的新型存在方式。”［2］事实上，互联网作为一种高新技术的产物，孕育产生了一个新的生存空间、一种新的生存方式，甚至一种新的文化 （如网络文化）、新的社会形态。美国社会学家卡斯特曾指出：“作为一种历史趋势，信息社会的主要功能和方法均是围绕网络构成的，网络构成了我们社会新的社会形态，是支配和改变我们社会的源泉。”［3］469

在现实生活中，教师虚拟生存意向与意愿并不强烈、较为淡薄，对虚拟生存的重要性及其必要性的认识也不是十分清晰、明确。在笔者对338名中小学教师的问卷调查过程中，当问及 “在虚拟生存崛起过程中，教师面临的主要阻碍是什么”这一问题时，54．7%的教师表示自己缺乏数字化生存的意愿和需求，另有42．9%的教师表示在观念上难以认同、接受。在教师访谈中笔者了解到，不少教师也表示不太愿意将虚拟生存作为自己生存方式变革的目标和方向。D老师坦言：“没必要，顺其自然，不想让自己被网络异化。网络只是工具，为我所用，而不能成为网络或数字时代的奴隶。”E老师则表示：“非常不愿意，这样太累了，还是轻松点好。”C老师这样说道：“我觉得无论是工作还是生活，应该更多的是人在其中实现自我价值，感觉到快乐，而不是变得跟机器一样按部就班，没有情感。数字和网络其实已经开始异化人类情感，让人类对外物的依赖更多，内心会更荒芜。”

事实上，信息通讯技术只是为教师生存方式变革提供了机遇，但并不意味着教师虚拟生存的自动、自发生成。当教师面临是否采用新技术 （如虚拟现实技术）和选择与之适应的虚拟生存方式时，往往取决于他们对新技术的需求与使用意愿，对虚拟生存的认可与接纳，以及对新技术使用和虚拟生存的潜在利益与风险的考量等多重因素。正如库班所说：“几乎没有证据能证明教师由于害怕或不喜欢新技术而抵制新技术改革。他们决定是否使用一项新技术都是根据他们感觉其是否能协助自己履行职责。在使用一项新技术之前，教师想知道自己要花多少时间来学会；他们希望得到保证，保证技术将可以应用于各种不同情境；他们需要了解技术将如何帮助他们教授课程以及自己的责任；他们希望能得到保证，保证相应设备能如设计的那样工作，而出现故障时能立刻得到帮助来解决；他们想知道使用新技术是否会破坏他们维护课堂良好秩序的能力。”［4］313只有当教师对新技术与虚拟生存完全认可与接纳，并积极付诸实践时，才有助于教师虚拟生存的形成与发展，进而成为教师典型的、常规的生存方式，但不是唯一的生存方式。

2．教师信息技术应用水平偏低、虚拟生存能力亟待提高

在信息网络时代，教师虚拟生存的兴起与发展需要教师具备良好的信息素养或网络素养，包括信息选择、获取、组织、评价和有效利用信息的能力，使用网络媒体与技术手段的技能等。这也是教师虚拟生存形成与发展的内源性力量和重要保证。然而，现实生活中教师信息技术应用水平不高，虚拟生存能力比较欠缺、亟待提高。

一是教师信息技术应用水平不高。就教师信息技术使用阶段和水平而言，霍尔等人将其划分为六个不同阶段，即感知阶段、学习阶段、明白阶段、熟悉阶段、调整阶段、创新应用阶段。［5］173在现实生活中，中小学教师信息技术应用水平普遍不高，大多处于学习、熟悉阶段。有研究表明：教师信息技术应用阶段和水平并不高，呈现 “中间大、两头小”的特征。其中，6．1%的教师还处于最初的“感知阶段”，从未使用过信息技术。而大多数教师处于 “学习阶段”“明白阶段”和 “熟悉阶段”，分别占22．7%、28．5%和23．2%；14．4%的教师进入 “调整阶段”，能够使用许多不同的计算机应用软件，不再担心技术上的问题；5．1%的教师处于“创新应用阶段”，能够创造性地将所掌握的技术应用到教学和课堂中。［6］如此一来，教师信息技术能力与学生信息技术能力之间形成较大反差，这样不仅不利于教师虚拟生存的发展，也无益于学生学习质量的提升。若要促进学生全面发展、健康成长，更好地适应信息社会发展，教师的信息技术能力也亟待提高。

二是教师信息技术能力略显不足。在有效的虚拟教学实践中，教师不仅要娴熟地访问、分析、评估和利用各种信息与在线资源，并能恰当而高效地利用信息资源开展教育教学，还要学会怎样使用可以得到的媒体资源为学生的高效学习提供支持，懂得如何利用媒体技术创建教学工具与软件，如教学视频、音频、网络教学平台等。据笔者调查，63．3%的教师表示自己缺乏数字化生存或虚拟生存必备的知识和技能。在访谈中，O老师坦言自己的信息素养一般，“在运用信息工具的时候也不是很得心应手，检索信息的能力不强，有时候查半天还没有查到自己想要的信息。”正是由于教师数字化生存能力或虚拟生存能力的欠缺与不足，极大地影响教师信息技术使用，教师虚拟生存方式的形成与发展，以及学校信息化建设进程。

此外，教师不仅要掌握信息通讯技术、网络技术、虚拟现实技术等技术对象，而且还要了解这些技术的人文意蕴、人性内涵以及社会效应，并自觉地将信息技术有效地整合到课程教学中，应用于教学管理与学生管理、专业自主发展、合作交流以及个人生活等方面，使其达到自觉或 “自动化”阶段，从而为虚拟生存的日常化奠定技术基础。如果教师对信息技术、网络技术等技术对象只是停留于掌握、知晓阶段，而 “不去关怀这些知识和技术的人性内涵、人的主体性统摄，这种意识的滞后可能导致网络社会中人和人的主体性失落，操作电脑的人会成为电脑的奴隶，进入网络的人也会成为 ‘网中之物’”。［7］

3．教师现实生存方式的牵制，虚实共生机制尚未形成

长期以来，教师是作为 “现实中的人”存在于真实的现实生活世界之中的，教师生存实践也是在真实的现实世界中，凭借着传统生存观念、思维方式、生存经验、生存习惯进行的现实活动。在这里，无论是构成要素，还是其活动过程，教师的生存活动都是以客观存在的物质世界作为活动基础，是以现实性作为其内生性的源泉，是以满足生存与发展的现实需要为目的，因而是一种现实生存。在现实生存实践中，传统生存习惯、生存图式等是教师赖以生存的前提和基础，教师凭借传统习惯、惯例而自在地生活着，就如同在家一样，一切都是那样的得心应手，教师感觉也较为舒适、安全，不会产生陌生感、恐惧感。卢卡契曾指出，“没有大量的习惯、传统、惯例，生活就不能顺利地展开，人的思维就不能这样迅速地对外部世界作出反响。”［8］27然而，与现实生存不同，教师的虚拟生存是在虚拟世界中进行的生存活动。虚拟世界是由人工智能、计算机图形学、人机接口技术、传感器技术和高度并行的实时计算技术等集成起来所生成的一种交互式人工现实，是一种能够高度逼真地模拟人在现实世界中的视、听、触等行为的高级人机界面，也就是一种 “模拟的世界”。［9］虚拟世界突破了现实的由原子组成的物质空间，是基于现实和数字化的信息流动之上的一种 “人工的现实”或 “人造的世界”，它规定了教师虚拟生存内容、范围和形式。在虚拟世界，教师生存活动必须遵循网络技术、虚拟现实技术的逻辑以及TCP／IP等网络协议、网络伦理道德与规范等，因而不同于教师现实生存的运行逻辑。如此一来，现实生存中教师的生存观念、生存习惯或生存图式等则以积淀的形式影响着教师生存方式的变迁，并制约着教师虚拟生存的形成与发展。

在教师虚拟生存崛起过程中，不仅存在着现实生存对虚拟生存的控制，也存在着虚拟生存对现实生存的拒斥等问题。教师虚拟生存作为一种新型的生存方式，虽然是在现实生存的基础上发展而来的，但不是对现实生存的简单翻版与复制，而是有着独特的结构体系以及不同于现实世界的运行逻辑、权力结构、价值观念和思维方式，因而在一定程度上表现出对现实生存的排斥与否定。“现实约束人们的个性，而网络则鼓励、放任人的个性化发展；现实中的人们处处受限制，而网络给人们充分的自由空间；现实中人们要承担责任和履行义务，而网络可使人的真实身份隐藏起来，以某种面目来表现自己。”［10］如果将现实世界中的运行逻辑、权力结构、价值观念和思维方式强加于网络世界之上时，就容易出现冲突或排斥现象。正是由于教师的现实生存与虚拟生存之间存在着矛盾与冲突，因而教师若要融身于虚拟网络世界之中，就不得不改变和优化传统生存观念、思维方式和生存习惯。“网络的普及乃代表着一个崭新的思考和行事方式之时代的来临，当然，也代表着一个不同之社会结构的浮现。职是之故，倘若一个人一直保留着过去习惯的线性思考或行事方式来应对这样崭新之时代的来临，那么恐怕只有注定将被时代所遗弃。”［11］

实际上，作为一种不同于现实生存的新型生存方式，教师虚拟生存是对现实生存的虚拟性超越，但它并非凭空产生的，而是从现实生存中发展而来的。或者说，虚拟生存是根源于现实生存，同时又超越现实生存。它既不是现实生存的简单复制，也不是对现实生存的否定或消解，两者是互促互融的关系，统一于教师生存实践活动之中。然而，教师虚拟生存尚处于崛起阶段，与现实生存并非对等的关系，两者并未形成共生共荣的和谐关系。因为教师虚拟生存方式的确立需要经历形成、发展、成熟的过程，而其形成的标志是教师虚拟活动行为、虚拟活动意识、虚拟活动条件三个结构要素之间确立相应的功能互换关系，并形成一个稳定的三要素结构。教师虚拟生存与现实生存之间矛盾与冲突的长期存在，以及两者发展的不一致、不同步性，将在一定程度上阻碍着教师虚拟生存的持续发展。只有当虚拟生存与现实生存形成共生共存机制，才使得双方在互促互融的过程中得到共同发展、可持续发展，而不是此消彼长或彼此替代，从而为教师虚拟生存的健康发展培植了内部发展动力。

4．教师虚拟生存制度不够完善、虚拟生存风险预警机制缺席

从社会学的角度来看，虚拟网络世界不只是一种由计算机技术、信息通信技术等结合而成的 “技术集合体”，还是一个包含着一整套新型技术、制度乃至价值观念的文化空间。在虚拟网络世界中教师不可避免地遭遇新的生存问题，需要健全的网络生存制度，以便为虚拟生存提供行为规范与行为准则，从而更好地栖居在网络世界之中。“无论一个人对赛博空间的未来治理持有什么观点，但不可否认的是，在任何情况下都必须作出 （道德的）选择，实际上也正在作出，因为赛博空间技术的扩散像任何技术发展一样，不可避免地意味着在各种层次上遭遇道德问题。这些问题涉及技术设计方式的选择、各种可能应用的选择、特定应用的责任，以及应用的引入和利用的选择。还涉及这样一些问题：技术应用的伤害和利益在社会人群中的不平等分配，对技术的控制和管理，以及技术未来影响的不确定性等。”［12］2

然而，近年来网络制度与伦理规范虽然日臻完善，但仍存在着一些缺陷，主要体现在以下两个方面：一是注重普世性网络伦理建设，忽视教师专业网络伦理建设。也就是说，目前网络伦理制度建设缺乏对教师专业道德的关注与思考，因而缺乏专业性、可操作性。事实上，教师在虚拟教学活动中除了遇到一般性伦理道德问题，还会遭遇到一些关涉教师职业道德、教学道德等专业伦理方面的问题。譬如，教师是否安全地保守与学生有关的数据和消息的秘密？教师是否公正地、平等地与学生进行网络交往、是否存在着歧视与偏见？教师在下载使用信息资源时，是否会考虑知识产权与版权问题，并在自己的课件和研究成果中注明出处等。当教师在虚拟世界中遭遇到诸如此类的专业伦理问题时，往往缺少行之有效的伦理制度与道德规范的规约与指引。二是重视当下伦理制度的构建，忽视未来伦理制度规划。在现实教学生活中，教学伦理制度的制定往往是在教学道德问题产生之后才开始的，希冀通过教学制度与教学规范的制定及时矫正教师失范行为。由于网络世界总是处于不断变化与演进之中，网络教学伦理制度与道德规范的制定，不仅要注重当下网络社会伦理道德规范的研制，建立健全网络伦理道德规范体系，以调控和规范教师当下网络生存行为，还要着眼未来，构建符合未来社会发展要求的伦理道德准则，为教师生存实践提供可遵循的伦理道德规范。正如比尔·盖茨所言：“我们要开始考虑未来，这是很重要的。但同时，我们也应该保持谨慎，切勿凭一时冲动而草率行事。今天，我们所能提出的只是最一般化的一些问题，因此制订详细、具体的规章制度没有什么意义。我们还有好些年的时间可以用来观察这场即将到来的革命的进程，我们应该好好利用这段时间，做出明智而非简单地反射性的决策。”［13］312

在现时代，不确定性和风险正成为人类生存的最基本事实。正如吉登斯所言，“生活在高度现代性世界里，便是生活在一种机遇与风险的世界中。”［14］125教师亦处于 “风险社会”之中，各种各样的风险 （如技术性风险、制度性风险等）正走进教师的生活世界。有史以来，从来没有任何事物能像互联网和信息技术对教师产生如此普遍和深刻的影响，以至于教师的工作、学习、休闲、娱乐等正发生着明显变化。可以说，教师依靠技术而生存，教师虚拟生存也离不开技术。然而，互联网技术的迅猛发展，往往会造成教师对互联网技术的过度依赖，从而将教师生存实践拖入到高度风险化的境地。由于目前缺乏有效的社会风险预警与管控机制，互联网和技术在给教师生存实践带来机遇的同时，也潜藏着各种生存风险。当教师对互联网和技术产品的使用不当或过度使用将不可避免地产生消极、负面影响。根据笔者调查，虚拟生存给教师造成的生存代价或负面影响依次为：“导致身体健康问题 （如电脑病）”53．3%、“工作生活压力增大、负担加重”34%、 “担心个人信息、账号被盗”32%、“担心计算机病毒、黑客入侵”25．7%、“造成人际关系的疏离”24．6%、“担心不上网会落伍，被边缘化”23．4%，此外还涉及到 “增加大脑负荷，记忆力下降”22．5%、 “担心网络成瘾”19．5%、“担心网络犯罪 （如网络诈骗）”16．3%、“妨碍语言技能、思维能力发展 ”9．8%等。只有当教师虚拟生存代价或风险得到有效规避或控制时，教师虚拟生存创价得以彰显，从而推动教师虚拟生存可持续发展。

5．教师虚拟生存技术不够成熟，教育信息化建设水平依然不高

教师的虚拟生存是借助于计算机技术、人工智能技术、虚拟现实技术等技术而进行的有目的、有意识的感性活动，因而其形成、发展必然受到现代科学技术发展水平的影响与制约。然而，科学技术总是处于不断发展、进步和完善的过程之中，因而在它每一个发展阶段上都不可避免地存在一定的局限性。此外，人们对技术的认识、理解和运用也不可能达到完美的地步。马克思主义认为，技术本身的复杂性和客观事物发展的不确定性，决定了 “它在每一个发展阶段上都存在一定的局限性，可能产生超越技术本身目的以外的社会后果，这是技术发展历程中不可避免的。”［15］483-484以虚拟现实技术为例，虚拟现实技术是指用计算机生成一种模拟的人工环境，使用户可以 “融身”其中，实现与该环境直接进行自然交互的技术，具有交互性、浸沉感、构想性等特点。虚拟现实技术不仅可以让教师对虚拟世界中的物体进行考察或操作，同时为教师提供视觉、听觉、触觉等感官的模拟，使教师如同身历其境一般。然而，虚拟现实技术也存在着自身的局限性。一方面，虚拟现实技术能够模拟现实，但不论它对真实环境进行怎样的模拟，都不可能做到毫无差别的模拟，教师从虚拟环境中获得的经验也需要在真实环境中加以检验；另一方面，虚拟现实技术提供给教师的主要是视觉、听觉感受，但在嗅觉、味觉体验方面往往无能为力。正是由于技术自身的缺陷与不足，使得教师虚拟生存也存在着一定的局限性，潜藏着一定的生存风险与代价。

此外，教师虚拟生存的健康、有序发展还需要良好的技术支持与保障，如基础设施、数字资源等。近年来，国家信息化建设尤其是教育信息化建设取得了一些可喜成绩，比如教育信息基础设施体系初步形成，数字教育资源不断丰富，信息化教学的应用不断拓展和深入、网络远程教育稳步发展等。［16］但我们必须清醒地认识到，教育信息化建设总体水平依然不高，在建设过程中存在着一些缺失和不足，教师虚拟生存的技术条件与支持体系不够完善、亟待提高。具体来讲：一是信息网络资源建设力度不够。虽然信息网络资源建设取得了较大成绩，但专门化、系统化建设力度不够。在访谈中，教师反映网上信息资源建设存在着 “有用信息少，信息分类不科学，开放共享性差，查找不方便”等方面的问题。由于教师信息需求难以得到有效满足，从而影响在一定程度上影响或消弱教师虚拟生存 （包括虚拟教学）意愿，阻碍教师虚拟生存发展。二是教师教育技术能力培训体系有待完善。近年来，虽然相继开展了多种形式的教师教育技术能力培训，但教师教育技术培训范围仍有待拓展，培训内容的针对性、实效性有待提高。相关研究表明：有逾三成的教师对现有的教育技术培训实施效果不甚满意，而且不管是在城市、县城还是乡村，也不管是在初中、高中还是小学，仍有少数教师反映本校没有实施教育技术培训。［17］129三是学校现代教育技术装备水平难以满足教师教学需求，且存在较大的城乡差异。虽然我国基础教育信息化建设在基础设施、教育教学资源、人员技能建设等方面取得显著进展，但依然存在着优质资源缺乏、缺乏共享机制、使用率不高，基础设施城乡差异显著等问题。有研究表明：城乡学校基础设施存在差异。城市地区学校平均生机比为15∶1，平均师机比为2∶1；农村地区学校平均生机比为22∶1，平均师机比为4∶1；城市地区学校联网率为88%，农村地区学校联网率为48%；城市地区没有计算机的学校为4%，农村地区没有计算机的学校比例为12%。［18］8-9

二、教师虚拟生存瓶颈的突围路径

毫无疑问，作为一种新型生存方式，教师虚拟生存在兴起与发展过程中不可避免地会遭遇这样或那样的现实困境。在我们看来，教师虚拟生存现实瓶颈的破解与突围显然离不开教师、学校和社会等多方的共同努力。

1．正确认识虚拟生存价值，增强教师虚拟认同意识

一是全面深入地认识虚拟生存价值与意义。通常而言，人的虚拟生存价值主要体现为超越限制与探索创新，虚拟践行与求真致美，娱乐休闲与心理调适，个性张扬与人格完善四个方面。［2］145-152教师虚拟生存作为一种人为的、为人的生存活动，有其独特的价值与意义，主要包括彰显教师生存意义、提升教师专业素养、提高学校教学质量、催生学校信息文化等。然而，教师应该意识到虚拟生存就像一把 “双刃剑”，是创价与代价并存、机遇与风险同在，在带来福祉的同时，也潜藏着新的生存风险与生存代价 （如网络依赖、网络沉溺，人际关系疏离等）。如果仅仅因为虚拟生存的优越性而忘却虚拟生存的潜在风险，并沉溺于虚拟网络世界中的想法和做法都是不切实际的，是一种舍本逐末的做法。

二是增强教师的虚拟认同意识。虚拟认同是人们在网络生活中承认和接纳虚拟现象，并将其融入自身生活体系的过程。［19］显然，教师虚拟生存的兴起与发展离不开教师对虚拟生存这一新型生存方式的认可与接纳。教师对虚拟生存的认同与接纳程度将直接影响教师虚拟生存形成与发展。为此，教师首先要在观念上对虚拟生存予以承认和接纳，对虚拟生存本质及其特点要有较为清楚的认识与把握，进一步明确虚拟生存与现实生存的异同及其对立统一关系，并及时对传统生存观、价值观进行调适与优化，构建与虚拟生存相适应的生存观念、生存思维与生存图式；其次要积极、主动地开展虚拟实践，自觉地将信息技术整合到生存实践尤其是学校教育教学实践之中去，使其成为学校生活的重要内容，从而推动教师虚拟生存方式的发展完善以及学校信息化建设，走出信息技术在学校中被边缘化的尴尬处境。美国学者阿兰·柯林斯曾评判指出，“技术已经改变了更广泛的社会。它已在人们的阅读、写作、计算和思考等方面都处于中心地位，而这些都是学校教育的主要关注点。然而，技术依然被置于学校的边缘，大部分只是用于专门课程中。”［20］14

2．加强教师教育技术培训，提升教师网络生存素养

生活在虚拟社会中的教师只有具备良好网络生存素养，才能有效应对虚拟实践中遭遇的各种冲击与挑战。“我们是当家作主，抑或甘当傀儡？是心若明镜，抑或思维如狂？答案都取决于数字素养。最重要的是，当我们日如一日地置身于信息爆炸、节奏飞快的现代文明之中，感到一切都行将失控时，数字素养就是我们摆脱无助感的强大武器。”［21］4当教师具备数字化参与、在线协作和信息可靠性测试的基本方法，以及访问、分析、评估和创造信息的能力时，不仅能避免因信息超载而出现的诸如 “信息焦虑”、“信息恐惧”、“信息疲乏”等生存问题，还能对生存风险具有一定的防控意识，知道如何避免或管理生存风险，在遇到生存风险时知道如何有效应对。因此，提高教师网络生存素养显得尤为必要和迫切。为此，一方面，创新教师教育技术能力培训形式与方法、增强教师教育技术能力培训的实效性。譬如，可以通过系统化的课程设计、自主化活动设计、情景化问题引导以及同伴互助等，促进教师教育技术能力尤其是整合技术学科教学知识 （TPCK）的生成；根据不同教师的不同需求分层次展开，切实提高教师教育技术培训的针对性、实效性。如对年龄大的教师、新入职教师、技术薄弱教师区别对待，开展有针对性的培训；另一方面，积极开发和创建优质远程网络教育资源，为教师的 “远程培训”、“网络研修”、“自主学习”提供全方位、多层面、优质化的教育资源，构建不受时空限制的个性化、网络化研修平台。

3．确立虚实共生的生存图景，建立虚实和谐共生机制

事实上，教师现实生存与虚拟生存是相互依存、相互融通、相互促进的共生关系。从发生学的角度来看，虚拟生存与现实生存在形成的来源上具有统一性。虚拟生存是从现实生存中发展而来的，现实生存是以现实世界为基础发展而来，因而两者都是以现实为基础的。此外，由于教师虚拟生存局限性，只有通过与现实生存的融通与互塑，才能不断扬弃和超越虚拟生存代价或风险，从而更好地满足教师多元化需求，不断提升教师生存质量。为此，需要做好两方面工作。

一是要确立虚实共生的生存理念。冯鹏志先生曾指出，“我们需要确立一种以 ‘共生’为导向的理念，即以寻求虚拟和现实的共生作为设计和建构人类未来生活世界的一种基本价值和理想，并以此为基础，去建立一种能够展现和支撑人类未来生存方式之合理前景的行动平台。”［22］在我们看来，虚实共生是在一定的共生环境中教师的虚拟生存与现实生存按照某种共生模式形成的特定关系。这种共生关系或共生模式不是一种对立性的共生关系，而是一种相互依存、相互制约、互渗互补、互促互融、和而不同的共生关系。从宏观层面来讲，虚实共生是要消除虚拟实在造成的 “混沌”，促进虚实和谐互动，达成教师虚拟生存与现实生存相互依存的和谐状态。就微观层面而言，虚实共生则是不断对教师虚拟生存与现实生存进行调适、整合的动态过程。

二是构建虚实和谐互动机制。教师虚实共生理想生存模式的构建不是一蹴而就的，而是经历共生关系的识别、适应、发展、共生解体，以及新的共生关系形成等诸多阶段和环节。因而我们需要从系统、整体的角度对教师生存方式变革进行引导与规划，将教师生存方式的各个组成因子及其整个生存环境纳入到生态系统范畴，进而从要素与互动的角度来考察教师虚拟生存与现实生存的共生、共存关系及其生成策略，重视虚拟生存与现实生存的协同发展、整体优化，避免顾此失彼，构建虚实和谐互动机制。

4．强化学校信息文化建设，营造良好的文化环境

通常来讲，信息文化是人们借助于信息、信息资源、信息技术从事信息活动所形成的文化形态。为了促进教师虚拟生存的有序发展，在文化保障方面可以从以下几个方面着手：一是加强学校网络基础设施建设，为教师虚拟生存尤其是虚拟教学提供物质保障。在虚拟实践中，教师所依赖的主要是虚拟现实系统或网络技术工具。因而进一步加强网络基础设施尤其教育信息化基础设施建设力度，以便为教师虚拟生存实践提供技术支撑与技术平台；加强网络资源尤其是网络教育教学资源的建设，为教师信息化教学、虚拟教学实践提供优质的课程与教学资源；通过网络教育资源的优化配置，不断消除“数字鸿沟”，从而为不同地区教师的虚拟教学实践提供公平的、公正的、可资利用的网络资源。二是建立健全网络制度规范，为教师虚拟生存实践提供制度保障。当缺少行之有效的网络生存伦理制度，而采用现实生活世界中既有的教学伦理规范解决虚拟世界中的各种网络教学伦理问题时，就容易陷入“方枘圆凿”、格格不入的尴尬处境。对此，不断加强网络教学制度建设，规范网络教学行为；加强网络伦理建设，为教师人际交往、师生互动提供道德准则；建立有效的生存风险防控、预警机制，以控制或消解教师虚拟生存代价与技术风险等。三是加强技术文化建设。促进技术的人文化，超越科技文化与人文文化对立的视界，不断实现科技文化与人文文化的融通，构建和谐共生文化环境。此外，学校信息文化建设还可以从制定学校信息文化发展战略目标与愿景，建立生存风险预警管控机制、防范和化解教师生存风险，加强教师技术风险意识与教育等层面入手，从而为教师虚拟生存提供良好的文化环境。

［注 释］

① 本研究的调查数据和教师访谈内容均来自笔者的实地 调研，其中，有效问卷338份。

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