主观性的兴起与客观性的衰落*——试论新课程背景下中小学课程理解的趋势与问题

●杨道宇

主观性的兴起与客观性的衰落*
——试论新课程背景下中小学课程理解的趋势与问题

●杨道宇

当前课程理解活动存在两大趋势，即主观性的兴起与客观性的衰落。前者主要表现为倡导意义生成和多元开放的课程内容文本观，强调理解者的“视界”对课程文本意义的决定作用，认同基于对话的共识真理观并反对符合真理观；后者则主要表现为对作品原意和“循名求实”的遗忘，认为课程理解并不肩负“重现”作者意图或课程文本所言及的事物本身这样的客观使命。这种趋势使得中小学的课程理解出现了五种亟待解决的主观化问题：文本意义的虚无化、理解过程的随意化、读者话语的霸权化、对话共识的相对化、质量标准的缺失化。

课程理解；文本意义；主观性；客观性；建构主义

课程理解问题是课程与教学论的基本问题，[1]而课程理解的主观性与客观性之间的关系问题则是课程理解的重点问题：“主观性”主要强调理解者的主体性对课程理解的作用，而“客观性”则主要强调课程创作者的意图以及课程内容所言及的事物本身对于课程理解的作用。坚持课程理解的客观性一直是我国中小学课程理解活动的指导性原则。但是，近年来，由于建构主义在我国新课改中兴起，客观性原则越来越受到质疑和批判，人们越来越倡导课程理解的主观性，强调理解者对课程理解的决定作用。这种做法的进步性虽有目共睹，但“矫枉过正”所带来的问题亦是值得关注的现象。为此，本文试图对新课改以来课程理解领域所产生的两大趋势——主观性的兴起与客观性的衰落——进行系统梳理和分析，并在此基础上探讨这种趋势所产生的问题所在。

一、主观性的兴起

当前课程理解活动的一个总体趋势是主观性的兴起，其认识论根源主要在于建构主义的兴起。

（一）主观性兴起的表现

在课程理解领域，主观性兴起的主要表现是倡导课程内容的文本观，强调理解者的“视界”对课程文本意义的决定作用，认同基于对话的共识真理观。

第一，倡导课程内容的文本观。派纳是“课程即文本”观的始作俑者，他在《理解课程》一书中提出“课程即文本”，认为可以将课程看作历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后现代文本、自传文本、美学文本、神学文本、制度文本和国际文本等。随着该书在中国的流行，中国学者也越来越倾向于反对将教材视为圣经或蓝本，越来越倾向于将课程视为文本。这一点不仅体现在官方的课改文献中，而且体现在民间学者的观念中。教育部组织编写的《走进新课程：与课程实施者对话》一书明确反对将课程与教材视为圣经的做法，提倡师生拥有解读给定教学内容并形成自己独特理解的权利；[2]钟启泉主编的《基础教育课程改革纲要（试行）解读》这一半官方著作，也明确将课程标准、教科书等课程内容直接称之为文本。[3]官方的课程文本观——教材不是圣经而是文本——得到了多数学者的认同和呼应，张增田等人的《从“蓝本”到“文本”：当代课程内容观的转变》一文就是其典型体现。[4]

第二，强调理解者的“视界”对课程文本意义的决定作用。文本观认为课程文本的意义不是客观存在的真理，而是动态生成的，是课程理解者自主建构的。对课程文本的学习在其本质上不是意义的发现，而是意义的形成，“意义不是由书籍、教师等外部‘权威’赋予的，而是借助学习者自身引出的。”[5]这种说法一方面否定了课程文本存在客观的意义，认为课程文本的意义与其创作者脱离了关系，因而不是作者意图的客观反映，不但如此，课程文本的意义也和课程文本所言及的事物脱离了关系，因而亦不是客观事物的正确反映。相反，课程文本的意义是一个为“读者”的存在，一个有待生成的具有个人意味的存在。另一方面，文本观赋予了课程文本的读者制造文本意义的权利。课程文本的意义既然是一个为“读者”的存在，“读者”的视界决定着课程文本的意义，这就使得课程文本的意义呈现出一种多元化的开放性姿态。所以，“从意义复原式课程理解转向意义创造式课程理解应成为师生课程理解的更深层次追求。”[6]课程实施从“忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着课程变革从追求‘技术理性’到追求‘实践理性’，再到追求‘解放理性’，体现了课程变革的发展方向。”[7]总之，创造性阅读成了新课程改革所倡导的理解方式，课程文本的原意遭到了放逐和遗忘，课程文本的意义被视为是生成的而非预成的，理解者的视界决定了课程文本的意义。

第三，认同基于对话的共识真理观。在新课程背景下，“符合真理论”在课程理解中遭到了抛弃，“对话真理观”则被扶上了至尊之位，正如有学者所说：“我们反对‘符合真理论’，但却满腔热情地拥抱真理。我们放弃‘抱着不切实际的思想观念’去寻找永恒不变、普世有效的‘客观真理’、‘客观规律’，转而追寻‘对话真理’。”[8]在这里，“对话真理”主要有两层含义：一是倡导多元而独特的“个人真理”，在课程理解中表现为追求课程文本的个性化解读，认为尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但每一个哈姆雷特都是真理。二是追求基于对话的“共识真理”，认为学习是个体与他者进行互动与磋商以形成共识的过程，在课程理解中表现为强调“对话共识”，认为课程理解是一种通过对话而达成共识的过程，对话各方的视域融合通常被视为课程理解的本质所在。[9]视域融合说认为理解者与被理解的对象都拥有自身的“视界”，双方的“视界”在课程理解过程中都是在场因素，都不应也不能被悬置起来，而应参与到课程理解中，并在对话中产生视域融合，进而借助视域融合来提升自己的视界。[10]

（二）主观性兴起的认识论根源

课程理解的主观性在新课改中兴起，其认识论根源主要在于建构主义在我国教育界的兴起。建构主义已实实在在地成为新课改的理论基础，并对新课改产生了实质性的深远影响，课程理解的主观性只不过是建构主义在课程理解领域的表现。

第一，建构主义的兴起。随着建构主义在世界哲学思潮中的兴起，教育思潮也逐渐被建构主义所支配，正如建构主义代表人物Fox所指出的那样，在关于学习的论述中，建构主义越来越占据主导性地位。在中国，建构主义对新课程改革产生了实质性影响。调查表明中小学教师在谈及教学观念的更新、教学设计的更新、学习方式的转变、教师角色的转换等课改问题时，几乎每个言说者的话语都充满着浓厚的建构主义色彩，并且这种言必声称建构主义的现象并未因一些人对建构主义的质疑与反对而有所减弱，相反，却有一种不断增强的趋势。这种趋势反映了中小学教师对于建构主义教育思想的认同。[11]

建构主义是在反对客观主义教学认识论的过程中逐渐登上中国新课改舞台的，这一点明显地体现在改革派对客观主义教学认识论和建构主义教学认识论的态度上。一方面，改革派对以王策三为首的客观主义教学认识论进行猛烈的批判。认为知识不是客观存在的真理而是一种主观建构，知识的意义不是客观存在的而是主观建构的，知识学习不是被动学习现成知识而是主动建构知识的过程；认为客观主义教学认识论将知识的来源、根据和标准置于外部的客观实在，使人的心灵变成了‘自然之镜’，进而取缔了知识的建构性和人的理性自由与创造权；认为客观主义教学认识论设置了主客之间的二元对立从而将人的心灵物化，使之成为客观实在的反映者，并且将这种二元论逻辑引向人类社会内部并最终导致权威与服从的权力等级关系建立。[12]另一方面改革派对建构主义进行了强势的引进和研究，这不仅体现在2000年以来大量建构主义研究成果的涌现上，而且体现在新课改关键人物的行动上。钟启泉等新课改专家对建构主义进行了大量的深入研究，并将建构主义思想融化在自己的言行之中，尤其是自己的著书立说之中。这些实际行动表明新课改专家已实实在在地将建构主义作为自己进行新课改的理论支撑，并试图以此对传统教学认识论“打倒重建”。

第二，建构主义对课程理解的实质性影响。建构主义的核心主张是：知识不是客观事物的表征，而是被建构出来的。表征（representation）一词的核心意义是将不在现场的事物逼真地再现出来，因此表征这一概念探讨的核心在于人类的知识能否或以何种方式再现客观世界的本质与真相，或者说是如何准确再现客观事物的真实面貌。[13]客观主义教学认识论认为知识是一种表征体系，其目的在于准确地描述世界，而世界则与我们如何对其进行表征无关，它独立于我们的表征，相反，我们的表征要成为真理，就要与事物本身相符合。[14]按照这种说法，课程文本的意义在于正确而逼真地表征事物本身，因此，对课程文本具有决定作用的是事物本身而不是读者的“视界”，对话共识的真理性必须诉诸于事物本身，符合事物本身的共识才是真知灼见，反之则是谬误。建构主义则反对客观主义教学认识论，并试图用“建构”代替“表征”，认为知识不是事物本身的客观表征，并不具有放之四海而皆准的真理性，知识仅仅是价值负载的人进行主观建构的产物，它并不肩负着客观表征事物本身的使命，客观世界是否存在也不重要，重要的是个体主观建构的知识能否增进个人的“生存力”，能否获得他人的认同，能否反映知识建构集体的共识。凡是能够提高个体的环境适应性与增进个体生存机会的知识概念都具有生存力，都应被保存下来作为适应和改造世界的有效工具，反之则应被视为无用的东西而遭到抛弃；[15]凡是能够获得他人认同和反映对话各方共识的知识就是真理，反之则是谬误。[16]按照这种说法，师生有权对课程文本形成自己的理解，只要这种理解能够促进师生自身的生存力，只要这种理解能够成为大家的共识，而不用理会这种理解是否反映了作者的真实意图，是否正确反映了事物本身。总之，建构主义从消极和积极两方面直接促进了课程理解主观性的兴起：从消极方面讲，建构主义反对客观主义教学认识论从而给课程理解的客观性以沉重打击，使师生不再思索自己对课程文本的理解是否反映了作者的真实意图，是否正确反映了客观事物这样的问题；从积极方面讲，建构主义的基本主张为课程理解的主观性奠定了基石，成了课程理解主观性兴起的根基，使师生热衷于建构具有个人意味的课程理解，热衷于建构基于视域融合的课程理解。

二、客观性的衰落

课程理解活动的另一个总体趋势是客观性的衰落，其原因是多方面的，在认识论方面主要根源于客观主义教学认识论的衰落。

（一）客观性衰落的表现

在课程理解领域，客观性的衰落主要表现为改革者、研究者和教师对作品作者原意的遗忘，对“循名求实”的遗忘。

第一，从遗忘内容的角度看，主要表现为对作品作者原意的遗忘，对“循名求实”的遗忘。一是对作品作者原意的遗忘。在原意论看来，在理解者进行理解之前，意义已经在场：作者原意是一种在课程理解活动进行之前就已存在的客观之物，这些客观之物并不依赖于理解者而存在。课程理解在其本质上是一种避免误解以追求正确理解的技艺，是对作者原意的重新认出。因此，课程理解的真正任务在于正确地解读作者的原有之意，在于最大限度地重现它们，这就决定了理解者必须跳出自己的视界，并钻进作者的主观意图之中。然而，新课改者十分排斥原意论，认为作者原意是否存在并不重要，因为课程理解不是对作者原意的重现运动，而是理解者依据自身视界建构具有个人意味的主观意义的过程，是师生达成共识的过程，在此过程中，作者原意不是理解者时刻都想找到的珍宝，而是应随手扔掉的垃圾，至多是食之无味的“鸡肋”。二是对“循名求实”的遗忘。客观主义认为课程文本背后存在着一种“名-实”关系，课程文本作为一种言说，它以其所言及的事物为根基，其根本使命在于将所言说的事物本身更好地呈现出来，这决定了对于课程文本的理解与把握必须依赖于对“事物本身”的理解和把握，因此，课程理解在其本质上就是“循文求实”和“以实训文”相统一的过程。[17]然而，新课改者却认为知识并不是客观事物的正确反映，因而并不肩负表征客观事物的历史使命，相反，知识只是行动者建构出来应对外部环境的工具，其有效性并不依赖于它是否正确反映了客观事物，而依赖于它是否取得了大家的认同，是否反映了大家的共识。因此，“循名求实”只是理解课程文本的累赘和包袱，而不是一项值得铭记在心的使命。

第二，从遗忘主体的角度看，主要表现为政策层面的遗忘、研究层面的遗忘和中小学课堂教学实践层面的遗忘。一是政策层面的遗忘，主要是指课程改革者对客观性的遗忘，集中表现在权威性课改文本及其权威性解读之中。通过分析《基础教育课程改革纲要（试行）》和义务教育课程标准（包括2001年版和2011年修订版）以及相关的权威解读，可以发现新课改在课程理解方面所提倡和强调的是“个人见解”、“创造性理解”、“多视角理解”、“有创意阅读”等词汇所描绘的主观性理解，而罕见对作者原意的强调，整体缺乏“循名求实”精神。这种缺失表明了新课改者所刻意反对或回避的东西——课程理解的客观性，同时也表明了新课改者的课改思路——“打倒重建”。“打倒重建”这种课改思路使得课改者将传统教学认识论的基本主张作为要打倒的对象而刻意回避之，“课程理解的客观性”问题因与知识的客观性密不可分而被划为打倒之列。二是研究层面的遗忘，主要是指研究者对客观性的遗忘。分析“课程理解”相关的研究成果，可以发现意义生成的文本观、主观建构的知识观、个性化的文本理解观、对话共识的真理观等主观性问题甚嚣尘上，由此可以推断学者们更乐意谈及课程理解的主观性，而不愿意或刻意回避课程理解的客观性问题。其主要原因可能在于课程理解的客观性属于知识的客观性之列，很难谈出新意来，而课程理解的主观性问题则更容易出成果，更容易被视为研究创新，因而显得更有研究价值。三是中小学课堂教学实践层面的遗忘。新课改以来的中小学课堂教学实践表明，中小学教师的身份经历了一次根本性改变，对新课改的亲身经历使他们突然意识到新身份和原身份是如此的不同，以至于对新身份的获得必须以主动或被迫放弃原身份为代价。对于大多数教师来说，这是一个痛苦的抉择：他们一方面对新课改的发生感到遗憾，认为它不该发生，或是不该这样发生，另一方面他们也准备或已经把新课改当作不可避免的事实予以接受，认为自己应该以某种方式适应课改后的课程生活，因为他们知道无论如何谴责新课改，新课改都不容变更地给自己一个新的身份，而这个身份则是自己必须要接受与适应的。[18]“课程理解的客观性”被多数教师视为过去的一部分，成了履行新身份的一种禁忌，必须被刻意忘记，因为这种忘记是新身份的一个有机组成部分。

（二）客观性衰落的认识论根源

客观主义教学认识论的衰落是课程理解客观性衰落的认识论根源。客观主义教学认识论衰落的主要标志是以王策三为代表的传统教学认识论的衰落。此外，客观主义教学认识论衰落还与客观主义解释学的引进缺失、对中庸解释学的误解和关系思维的缺失三方面因素密切相关。

第一，传统教学认识论的衰落。在新课改中，以王策三为代表的传统教学认识论被视为客观主义教学认识论的代表而倍受建构主义的批判，批判的核心即是知识的客观性问题，批判者认为知识是一种主观建构，而不是客观表征，是发明，而不是发现。二者之间的较量形成了中国课程史上有名的“王钟之争”，争论的焦点是知识观。“在知识的内涵上，一派强调知识是人类的认识成果，另一派强调知识是个体经验；在知识的性质上，一派强调知识的社会性和客观性，另一派强调知识的个体性和建构性；在认识机制上，一派坚持唯物主义反映论，另一派坚持建构主义生成论。”[19]在这场较量中，建构主义成了新课改的官方代表，被赋予了一种行政权威，而传统的教学认识论则由以前的官方代表演变成现在的民间势力，其学术观点在官方的政策文本中从中心滑向了边缘，甚至被迫出局。在这种局势下，知识的主观性受到了关注和褒扬，而知识的客观性则倍受冷落和批判，与之相应，课程理解的主观性受到了宠爱，而课程理解的客观性则遭到了“诛连”。

“王钟之间”的这场较量并不是一个简单的独立事件，而是具有世界意义的“科学大战”在中国课程领域的表现。“科学大战”是以1996年“索卡尔论文欺诈案”为导火线而在科学家和建构主义者之间产生的一场科学论战，论战的焦点在于科学是自然实在的客观表征，还是一种价值负载的主观建构，这场论战打破了“知识的客观性”神话，使人们意识到知识并不仅仅是客观事物的简单反映与再现，知识还负载着诸如利益、权力和信仰等社会性因素，从而使知识呈现出一种情境性、价值关联性、修辞性和多元性等特征。这在学术界引起了强烈反映，迅速吸引了大批追随者，并在各种研究领域刮起了“建构主义”飓风，从而使“建构”一词成了当代知识界最成功的概念发明，使“建构主义”成为符合论知识观最具竞争力的对手，并使“建构主义”成为反抗压迫，追求解放的代言人。[20]这种局势促使真理观发生了转变，从“认识论之真”转向“本体论之真”：在知识性质问题上，认识论真理观强调知识是客观事物的正确反映，是描述世界的方式，而本体论真理观则强调知识是主体的主观建构，是社会的认可与共识，是适应和改造世界的工具；在知识理解问题上，认识论真理观强调对作品原意的把握，对作品所言及的事物的本质与规律的把握，而本体论真理观则强调“存在的意义”，认为理解不是把握一种事实，而是通过文本阅读而领悟自身存在的可能性，因此，获得认可与达成共识便成了首要问题。[21]

第二，客观主义教学认识论衰落的其它影响因素。除了传统教学认识论的退却这一主导因素之外，客观主义教学认识论的衰落，还与其它三方面因素密切相关。一是客观主义解释学极少被引入课程领域。施莱尔马赫、狄尔泰、贝蒂、赫施、伯艾克等人的客观主义解释学研究，使得西方的客观主义解释学获得了巨大进展，[22]然而这些注重作者或作品原意的客观主义解释学却极少被中国学者以一种客观公正的态度介绍到课程领域中来。与之形成鲜明对比的是，学者们对课程理解问题的研究多采纳与引进建构主义诠释学与解构主义诠释学的观点，主要包括尼采、海德格尔、哈贝马斯、福柯、德里达、利奥塔等人的诠释学思想，这些人的一个共同特点就是反对客观主义诠释学，认为作者与作品的原意并不存在，即使存在也无法达到与获得，认为知识不是客观事物的客观表征，而是一种主观建构。二是对中庸解释学的误解。中庸解释学的代表人物是伽达默尔，其专著《真理与方法》对我国课程理解问题研究产生的影响之深之大，至今无人能比。然而，对其误解也达到了令人乍舌的程度：伽达默尔常常被学者们视为主观主义诠释学的代表，其对理解者自身视界以及视域融合的相关论述，常常成了中国课程界为注重读者至上、对话至上、共识至上的主观性理解进行辩护的终极依托。学者们丝毫没有听到或记住伽达默尔的叮嘱——“语言总是事物的语言，语言理解的根本任务在于对文本所言及的事物本身的正确把握。”[23]这种误解加剧了主观主义与客观主义之间的势力失衡，促进了客观主义教学认识论的衰落。三是课程理解主观性与客观性之辩证关系思考的缺失。客观主义教学认识论之所以衰落，还和客观主义教学认识论没能处理好认识的主观性和客观性之间的关系密切相关，在课程理解领域表现为关系思维的缺乏，没有将对“课程理解之客观性”的辩护置于主观性与客观性之间的辩证关系之中，进而易使理解者陷入机械被动的境地，而这恰恰是新课改要反对的，因此，遭到新课改的冷落和排斥亦在意料之中。

三、两大趋势导致的主观化问题

在课程理解领域，主观性的兴起和客观性的衰落虽然并不必然呈现出因果关系，但在新课改中却呈现出一种人为的因果关系，主要因为新课改采取的方式是“打倒重建”：建构主义在中国课程领域的兴起，是以推翻客观主义教学认识论为前提的。换句话说，课程理解的主观性与客观性在此次新课改中常常被视为是不相融的，进而使得主观性的兴起必然导致客观性的衰落。这种趋势使得课程理解活动出现如下五种亟待解决的主观化问题。

（一）文本意义的虚无化

正像建构主义所倡导的那样，越来越多的师生相信课程内容的意义是生成的而不是预成的：一方面认为课程文本不是作者原意的客观表达，课程文本一旦被作者创制出来就和作者脱离了关系，师生不应也不能通过课程理解而得到作者的主观意图，因此，将课程理解的目的界定为重现作者的主观意图是一种极其愚蠢的想法，因为它不仅不能实现，而且妨碍了师生对课程的创造性理解，进而妨碍了课程文本意义的生成；另一方面认为课程文本并不肩负表征客观事物的真实面目的责任，因为知识并不像客观主义所认为的那样是客观事物的表征，相反，知识只是一种主观建构，只是主体为适应和改造环境而建构出来的一种工具，其所反映的是主体的生存力和主体间的共识，因此，将课程理解的目的界定为对课程本文所言及的事物本身的正确理解是一种不切实际的妄想，理解者不应当从课程文本之外寻找其意义，因为“文本之外一无所有”。[24]就这样，课程文本被建构主义斩断了客观的“所指”，失去了与作者意图和课程文本所言及的事物本身等客观存在之间的原初的非人为的实质性联系，进而导致了课程文本自身之客观固有意义的虚无化。

（二）理解过程的随意化

由于课程理解是在课程文本被建构主义斩断了客观“所指”的背景下进行的，师生在课程理解活动中不再肩负“再现”作者意图和课程文本所言及的客观事物等客观存在的艰巨任务，这就使得师生对课程文本的理解不再为作者意图和课程文本所言及的事物本身所支配。相反，课程文本是一个完全为理解者而存在的东西，等待着理解者赋予其意义，理解者不是去发现课程文本的意义，而是去制造课程文本的意义，[25]课程理解被理解者自身所支配，理解者自身所拥有的“视界”成了第一决定者，是它左右着课程理解的过程和课程文本的意义生成，因而决定了课程文本的意义。在这里，建构主义一方面高扬人的主体性，将理解者的主观能动性抬到至高无上的地位，另一方面将作者意图和课程文本所言及的事物本身这些客观存在抹杀或放逐，这种做法使得课程理解的主观性得到张扬的同时失去了客观性依据，进而使得课程理解逐渐演变成一种主观性游戏，在这种游戏中理解者随心所欲的偏见被置于与创造性的真知灼见同等的位置上，进而鼓励并助长了课程理解的随意性，正像新课改课堂教学所流行的一种说法——“教授1+1=2是传授已知，讨论1+1＞2则是创造新知”。[26]

（三）读者话语的霸权化

在课程理解领域，建构主义以反对霸权，追求解放的名义来实施新的霸权：以读者对课程文本意义的决定权反对与驱逐作者意图和事物本身对课程文本意义的决定权。建构主义认为让作者意图或课程文本所言及的事物本身来决定课程文本的意义是一种霸权，这种霸权将理解者的心灵物化为作者意图或者课程文本所言及的事物本身所决定的反映物，进而剥夺了理解者的行动自由，使其丧失了创造性。然而，建构主义却在实施一种新的霸权：让“读者对课程文本意义的决定权”替代“作者意图和事物本身对课程文本意义的决定权”，并对后者实施了驱逐措施，使之不能在课程理解中出现。新霸权的一种典型表现是个体主义“唯我论”：每个理解者都有权只看自己对课程文本的理解，而不用理会课程文本作者的原意，不用理会课程文本所言及的事物本身，不用理会别人对课程文本是怎么理解的。这种“唯我论”的极端表现便是以自己对课程文本的理解反驳与驱逐作者的原意或他人对课程文本的理解。

（四）对话共识的相对化

为了避免走上“唯我论”，建构主义引入了对话共识，认为包括课程理解在内的教学认识活动应该从个人建构主义走向基于共识的社会建构主义，这是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义认为知识不仅是个体主观建构的结果，而且是在个体主观建构的基础上通过对话与交流而与他人共同形成的共识。[27]在社会建构主义看来，知识的真理性可由个体间磋商而形成的共识来加以保证，课程理解的真理性亦可由理解者与被理解者（包括教材、教师教授内容等课程内容在内的课程文本）之间的视域融合而产生的“重叠共识”来加以保证。然而，这种通过对话教学所获得的“对话共识”虽在一定程度上有利于克服理解者的“个体唯我论”倾向，却容易陷入“社会唯我论”，进而走上“相对主义”道路，因为共识真理论天真地以为只要大家都认可的知识就是真理，达成共识的理解就是真理性理解——这种说法如同两个掉进海里的喝醉酒的水手天真地以为只要彼此背靠背就可以相互支撑而不在海中沉下去一样。所以，建构主义所倡导的对话教学和教学交往，在舍弃了作者意图和课程文本所言及的事物本身这些客观因素的前提下，只会带着师生走向相对主义的不归路。

（五）质量标准的缺失化

在建构主义看来，知识没有对错之分和高低之别，[28]因为知识在这里只是被看作一种主观建构，这种主观建构已经和创作者意图以及知识所言及的事物本身脱离了关系，不再是后者的正确反映；课程理解亦无对错之分和高低之别，因为课程文本的意义是理解者赋予的，理解者的“视界”成了课程文本意义的决定者和生产者，而不同理解者的“视界”总是有所不同，这就决定了课程理解质量的不可比性，正如伽达默尔认为的那样——理解总是受理解者的“视界”所限制，所决定，因而所有的理解都是以某种方式存在的偏见，而不是谁的理解更好更接近真理的问题。既然课程理解没有对错之分和高低之别，那么学校就没有理由劝说学生接受教师所传授的知识而不是学生自己的理解；既然课程理解没有对错之分和高低之别，那么教师也就没法衡量各位同学之间的课程理解质量的高与低，也不太可能将学生的课程理解引向更好的理解。这种说法给实际的课程理解活动带来的与其说是解放和自由，不如说是灾难，因为按照这种说法教师从根本上失去了对学生的引导作用，而这种引导作用恰恰是学生成长所需要的。

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（责任编辑：孙宽宁）

辽宁省教育科学规划2014年度基地专项课题“课文理解的客观性立场（JG14ZXY08）”的阶段性成果。

杨道宇/渤海大学副教授，科研副院长，硕士生导师，博士，曾为中国教育科学研究院访问学者和北京师范大学博士后，主要研究方向为课程哲学