历史教学运用影视资源的基本策略

●杨文杰

历史教学运用影视资源的基本策略

●杨文杰

历史教学要给学生真实的体验和感受，在教学中创设恰切的历史情境非常重要，影视资源因其独特的形象性、可见性、直观性，非常适宜用来创设历史情境。历史教学的目的，在于教会学生自己去探究历史、发现历史真相，教师可针对相关历史问题，组织学生寻找相关影视资料、历史文献，在探究中学会历史研究方法，学会检索运用历史资料。对于一些复杂的历史问题，教师可以让学生在深入阅读教材的基础上，辅之以影视史料的观看，以便帮助学生去理解那些年代久远、以他们的阅历和思维难以理解的历史知识。

历史教学；影视资源；历史情境；历史问题；历史文本

一、运用影视资源，创设历史情境

历史教学要给学生真实的体验和感受，在教学中创设恰切的历史情境非常重要。创设的历史情境，应是真实的问题情境，是联系现实生活和历史上不同时代人们生活的历史情境，是富有探索性的思维情境，这样才能使学生获得穿越时空的真实体验和感受。影视资源因其独特的形象性、可见性、直观性，非常适宜用来创设历史情境。例如在描述一段历史事件、了解一位历史人物之前，可先播出有关历史事件、历史人物的影像资料，这样有助于一下子吸引住学生，将学生拉入特定的历史情境之中。在进入情境之后，学生会更容易获得深度的历史感受和历史思维，此时再由教师引导学生围绕核心问题进行讨论，就可以获得意想不到的效果。讨论过程中，学生会自己得出结论，从而不断提升历史思维的深刻度、灵活性。

运用这种方式的时候，教师要明确借助影视资料创设情境的目的，不要将影视资源的运用仅局限于激发兴趣，或者解决疑难，或是弥补教材不足，核心的目的一定是通过创设情境将学生引入深度思维中。正如《义务教育初中历史课程标准（2011年版）》提出的那样：“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和历史发展的基本趋势。”“了解历史的时序，初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察，从历史发展的进程中认识历史人物、历史事件的地位和作用。”[1]创设情境的根本目的是为了让学生学会从当时的历史条件入手理解历史上的人和事物，而运用影视资源可以更为直接、彻底地将学生拉入特定的历史时空之中。因此在学生观看影视史料的同时，教师对于问题的指向必须是明确的，要利用学生入情、入戏，特别是思维和情感已经进入具体的历史时空的有利条件，将学生的思维指向要深度思考的问题。检验学生观看影视史料的效果的方式，也应该是以学生讨论为主，教师不要轻易以自己的点评、自己的思维去代替学生的思维。

下面以笔者执教的人教版初中历史教材八年级上册“卢沟桥事变”一课的教学为例加以分析说明。

为了将学生引入卢沟桥事变的特定事件中，将思维和情感导入1937年那个特定的历史时空，我们有很多的影视资源可以利用。我们从网络上可以搜索到非常丰富的以抗日战争为题材的影视资源，这些影视资源有很多可以用来帮助学生进入那个特定的历史时空。以收集战争影视剧为主的 797影院（www.797yy.com）收集有抗日电影138部，抗日电视剧489部。通过百度视频进行检索，共可检索到“抗日电视剧”（时长30分钟以上）视频2000条，“抗日电影”（时长30分钟以上）的视频1617条。我们仅从百度视频就可以检索到2000余条关于卢沟桥事变的视频，其中时长10分钟以内的视频1611条，时长10分钟到30分钟的视频307条，时长30分钟以上的视频377条。通过对多个影视资源的观看、分析、比较，笔者选择了一段某电视台制作的纪录片，并根据教材内容进行了简单的编辑，最终做成一个时长2分钟的微纪录片，在上课开始的时候就直接播放给学生观看。

通过播放视频，学生一下子从情感和思维上进入了1937年7月7日那个特定的时空。接着笔者向学生展示了日本否认历史的证据，让学生带着特定的情感分析、判断日本否认侵华事实的目的：

2001版日本教科书说：“1937年7月7日夜，在北京郊外的卢沟桥，发生了有人向日本军队开枪的事件。第二天一早，与中国国民党军队之间进入战斗状态。虽然当时人们希望现场解决，但是不久日本方面大规模派兵，国民党政府也立即发布了动员令，此后进入了持续8年的日中战争。”

对比刚才观看的微纪录片，笔者引导学生思考一个问题：日本为什么否认侵略事实，把打响第一枪的责任推给中国人？学生回答后，笔者通过进一步引导，让学生认清了日本否认侵华战争的真实面目。跟这个问题密切相关的接下来的一个重要问题就是：为什么日军会选择卢沟桥向中国军队发起进攻？笔者通过引导让学生了解卢沟桥的重要战略位置。

接下来笔者提问：面对日军发动的全面侵华战争，中国军人进行了什么样的抵抗行动？做出了什么样的牺牲?提出问题后笔者向学生播放剪辑的2分钟微纪录片，使学生了解当时中国军队英勇抗击、浴血奋战的战争场景，特别是佟麟阁、赵登禹两位抗日爱国将领的事迹。等学生看完影视史料后，笔者向学生展示了两位将领的文字资料：

佟麟阁，河北高阳人，抗日爱国将领。1933年参与筹组察哈尔民众抗日同盟军。1937年任国民政府第29军副军长。“七七”事变后，在保卫北平的过程中，他率部在南苑、团河一带抗击日军，战斗非常激烈。佟麟阁身先士卒，亲临前线指挥作战。激战中，佟麟阁腿部负伤，仍坚持指挥作战，后壮烈殉国。为了纪念他，人们将北平的一条马路命名为佟麟阁路。

赵登禹，山东荷泽人，抗日爱国将领。1933年在长城喜峰口抗击日军，为国民政府第二十九军109旅旅长，后任第132师师长。“七七”事变后，率132师从河北急赴南苑一带参加保卫北平的战斗。7月28日，在南苑遭敌伏击而壮烈殉国。人们为了纪念他，将北平的一条马路命名为赵登禹路。

然后，播放一个2分钟的反映日军侵占我大好河山的微电影。通过日军以卢沟桥为通道，几个月内侵占大半个中国的事实，让学生进一步认识到卢沟桥作为战略通道的重要性，认清日军挑起卢沟桥事变的险恶目的。认识到卢沟桥事变是整个日军全面侵华的起点，日军否认了卢沟桥事变的真相，实际上就可以为其否认全面发动侵华战争找到理由。通过这样的分析、综合、概括、比较，进一步培养学生的历史思维，认识历史真相。

针对“面对日军全面侵华，中华民族是如何抵抗的？”这个问题，笔者出示了如下史料：

中国共产党的全国通电：“平津危急！华北危急！中华民族危急！只有全民族实行抗战，才是我们的出路！”

1937年7月17日，蒋介石在庐山发表讲话，提出：“如果战端一开，那就地无分南北，年无分老幼，无论何人皆有守土抗战之责，皆应抱定牺牲一切之决心。”

通过这段史料，让学生了解到共产党以及国民党要求全民族抗战的决心，继而引出抗日民族统一战线正式建立。通过这样的分析，让学生掌握历史发展的脉络，了解历史发展的基本趋势。

二、通过影视史料检索，探究历史问题

历史教学的目的，在于教会学生自己去探究历史、发现历史真相。探究始于问题，学生往往是从开放性的入手开始学习的，因此，好的问题非常关键。一个好的问题可以激活学生的好奇心和求知欲，让学生以自己喜欢的方式去探索、去发现。

教师可结合当前对于某些在不同国家、群体之间存在争议、模糊不清的历史问题，找出具体的探究问题，分组设计探究方案，寻找相关影视资料、历史文献，在认真观看的基础上，撰写研究报告，最终对于具有争议的问题得出确切的历史结论，对各组探究得出的结论进行集体总结交流。这种方法重点在于让学生在探究中学会历史研究方法，学会检索运用历史资料，最终能够将文献性与故事性、历史观与生命观、历史事件与历史研究方法进行有机结合，建立立体的历史见解。

同时，让学生进行影视资料检索还有助于培养学生获取历史信息的能力。这种能力的培养也是课程标准中提出的明确要求。如《普通高中历史课程标准（实验）》中提出，“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”[2]这也是初中历史课程标准中提出的一项关于“过程与方法”的重要目标：“在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。”[3]

下面以笔者执教的人教版初中历史教材八年级上册“南京大屠杀”一目的教学为例对这种策略的运用加以说明。

南京大屠杀是一段让中国人刻骨铭心的惨痛历史，对于这段历史，中国的学生大多都能有粗浅的了解。但是，近几年日本国内极右翼势力极力歪曲否认事实，制造各种谬论，特别是篡改教科书，用错误的事实教育下一代。笔者出示了一段摘自日本教科书对于南京大屠杀真相的描述材料：

“关于这一事件的实际情况，资料上有许多疑问点，有各种各样的见解，现在还在持续争论。”

同时出示中国关于南京大屠杀的相关描述——《屠城铁证》以及相关图片：

玻璃橱窗内，一把东洋军刀。50年后，仍然刺痛我的眼睛。就是这把军刀，经兽性淬火，魔手挥舞着，砍向巍巍长城，砍向滔滔黄河。千百万愤怒的人头，象带血的落叶一样扑籁籁坠地。就是这把屠刀，在南京历史上砍出了一串血腥的日子——1937年12月……那些天，这把屠刀成了鬼子杀人比赛的玩具。

整座南京城，倒在溅满鲜血的狞笑中。顷刻间，30万具血尸使长江红水泛滥，咆哮的怒滔震撼了全球……

如今，这把屠刀早已锈迹斑斑。锈不掉的是那一段血腥的历史。如今，这把屠刀留在南京，留在地球的档案中。

通过向学生展示材料和图片，让学生对于南京大屠杀这一史实有一个粗略的认知，然后对学生进行分组，通过之前各种途径检索到的反映南京大屠杀真相的相关影视资料，让学生从中日之间的不同主张入手，挖掘、探索这段历史的真相。

反映南京大屠杀题材的电影，仅从1987年拍摄的《屠城血证》以来，就已经有《南京大屠杀》、《南京1937》、《东京审判》、《五月八月》、《南京浩劫》、《黄石的孩子》、《南京!南京!》、《黑太阳731》、《东京审判》等十余部，纪录片有《南京》、《拉贝日记》、《张纯如》等。这些影视作品从不同视角诠释和揭露日本军人的暴行，可以说各具千秋。面对这些影视资源，教师要做细致的审读，根据每部电影的不同视角、从不同的角度研究分析南京大屠杀的真相。其他的各种图片、文字史料、口述史料也非常丰富，可以让学生分组搜集资料，然后一起制作反映南京大屠杀真相的PPT、不超过4分钟的微视频，在课堂上进行分组展示。

三、应用影视印证文本，解决教学难点

由于年龄以及阅历等方面的原因，中学生对一些复杂的历史知识的理解会有一定的难度。因此，教师可以让学生在深入阅读教材的基础上，辅之以影视史料的观看，以便帮助学生去理解那些年代久远、以他们的阅历和思维难以理解的历史知识。同时也用影视史料印证他们对于历史知识的理解。运用这种方式，有助于学生将难以理解的历史问题形象化、情境化，通过观看影视史料获得亲身的感受，以自己观看影视史料获得的亲身感受去理解历史知识，从而获得对于历史发展脉络、发展原因的真实理解，也获得自己对于历史的个人见解。观看影视史料之后，教师应指导学生进行讨论，对照教材中的难点进行必要的点拨，但不要急于给予学生现成的结论，而是要启发学生发现问题及发现自己思考过程中的不足，以不断提升自己的历史思维。

学生学习历史的难点虽然表现在对于历史的理解和解释上，但是这些难点的存在又往往与学生历史学科核心能力不足密切相关。学生的历史学科核心能力包括四个方面：历史事实知识、历史理解、历史解释、历史探究。这四个方面的能力息息相关，具备历史事实知识，才能够真正探究历史、理解历史；历史探究方法与历史理解，无法脱离历史事实知识而独立存在。因此，在历史教学过程中，教师要教给学生理解和解释历史的方法，课堂教学中除描述或解说一个个被认定的历史“事实”或事件外，学生还需要教会解读数据、辨别其作为证据的效力、鉴别和阐释相关的证据、如何面对相互矛盾的数据等历史探究的方法。[4]“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。”[5]

为了帮助学生突破历史教学难点，教师要先引导学生仔细阅读教材，找出自己不理解的地方，发现问题所在，然后尽可能利用与教材文本最为贴近的影视史料，形成教材的书写文本和影视史料的互相对照和印证，让学生从影视史料的观看中进入历史情境思考，并且从理解时代背景和人物事件的脉络中去重建历史人物的行为意图与动机，让学生重新思考自己原有的历史知识。

下面以笔者执教的人教版初中历史教材七年级上册《北方民族大融合》一课的教学为例加以说明。

本课教学的难点在于不同民族间文化的融合。以初中学生的阅历、思维和对中国传统文化的掌握程度，他们很难理解北魏孝文帝为什么要推动各民族的大融合。首先要让学生知道什么是民族融合。笔者出示了裤褶服、蒸馍与烙饼、以及农作生产的图画与下面的解释性的文字。

起源于北方游牧民族的裤褶服，本来是便于骑马打仗的小袖上衣和窄腿裤子；传入中原后，适应汉人的衣着传统，袖子逐渐变宽，裤腿也变得肥大，像喇叭一样。裤褶服成为那时南北流行的服装，不仅打仗时穿，平时也穿。这种变化体现了北方游牧民族和汉族在生活习俗上的互相影响。

蒸馍与烙饼原是少数民族的食物，魏晋时在中原却很风行。

在生产方式上，少数民族学习汉族的先进生产经验，成为农业居民。

学生通过了解这些服饰、饮食、劳动等方面的习惯的变化，体会民族融合的含义：

民族融合是指各民族间共同生活、彼此学习、共同发展、逐渐交融的过程，包括经济生活、文化语言、风俗习惯等互相影响，趋向一致。

它是中国古代历史上一种进步的历史现象。

了解了这种现象，学生的疑惑也随之而来，为什么会出现这种独特的历史现象呢？要理解这个难点，要对特定历史背景下的特定人物有清晰的认识，这个特定的历史人物就是北魏孝文帝。笔者通过出示材料让学生了解孝文帝，材料如下：

北魏孝文帝，原名拓拔宏，改姓氏后为元宏，他四岁继皇位，是北魏王朝的第6个皇帝，继位19年时，祖母冯太后去世，开始真正掌握政权。孝文帝自幼在冯太后的教养下，深受汉文化的影响。

了解了孝文帝这个人之后，还要让学生了解他从山西平城（今山西大同）迁都洛阳的两个重要原因：

1.平城出产的粮食不能满足都城众多人口的需要

2.平城位置偏北不利于对中原地区的统治和学习汉族先进文化

在了解孝文帝迁都洛阳的这一举措之后，这个深受汉文化影响的特定历史人物在特定的历史背景下同时也做出了其它推动民族融合的举措，通过出示以下材料让学生结合课本知识总结概括。

《魏书》：（孝文帝）诏不得以北俗之语言于朝廷，若有违者，免所居官。

《资治通鉴》：“今欲断北语，一从正音”，30岁以上的鲜卑官员要逐步改说汉语，30岁以下的要立即改说汉语，故意说鲜卑语的，要罢官降爵。

《资治通鉴》：“魏主下诏，以为北人谓土为拓，后为跋。魏之先帝出于黄帝，以土德王，故拓跋氏。夫土者，黄中之色，万物元也，宜改姓元氏。谓功臣旧族代（代郡）来者，姓或重复，皆改之。”

孝文帝选择中原大姓（汉族贵族）女子作后宫，并分别为五个皇弟聘中原大姓女子为王妃，很多鲜卑公主也嫁给汉族高门。

自孝文帝之后，北魏皇帝死后的谥号多用“孝”字，如“孝武帝”“孝明帝”等。学习汉族的礼法，尊崇孔子，以孝治国，提倡尊老、养老的风气。

官员及家属必须穿戴汉族服饰。

采用汉族的官制、律令。

通过阅读史料，让学生思考：孝文帝对于北方汉族来说是一个征服者，他为什么不用武力将鲜卑文化推行于中原汉族地区，却要向汉族学习，实施汉化政策呢？在进行小组讨论之后，播放编辑的一段4分钟的影视资源，影视资源中形象地体现了北方民族在语言、婚姻、服饰、饮食、劳作、文化、法律等方面的变化。经过影视资源和文字史料的对照和印证，最终归结出孝文帝实施汉化政策的原因：

其一，孝文帝从小受汉族文化的熏陶，热衷于中原文化；

其二，孝文帝吸取前秦皇帝苻坚一味使用武力而最终失败的教训，深知鲜卑族必须适应占中原主流的汉族人的文化；

其三，汉族文化经过长期发展，各方面都有比游牧文化更为先进，孝文帝推行汉化政策客观上讲是顺应时势。

运用这种方法的核心在于书写文本和影视史料的互相对照和印证，能将中学生的经验和思维、知识阅历等难以理解的历史问题形象化、情境化，并能使学生通过观看影视史料获得亲身的感受，以自己的亲身感受去理解历史人物在此情此景之下所做出的历史性决定，从而获得对于历史发展的真实理解，提高处理历史信息的能力和对历史的理解能力。

在历史教学中运用影视资源，与教材互为补充，互相印证，互相融合，可以使学生对历史知识的认知更加厚重，更加凸显历史教学的科学性。这方面正如傅斯年所说的那样，“假如一件事只有一个记载，而这个记载和天地间一切其它记载不相干，则对这件事只好姑信姑疑，我们没有法子去对它做任何史学的功夫。假如天地间事都是这样，则没有一切科学了，史学也是其一”。[6]

[1][3][5]义务教育历史课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2011：10，8，9.

[2]普通高中历史课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003：18.

[4]刘怡芳.影视史学与历史学科能力──简介“文华高中影视史学课程”[J].清华历史教学，2007（5）：114-115.

[6]傅斯年.历史语言研究所工作之旨趣[J].国立中央研究院历史语言研究所集刊，1928（1）：8.

（责任编辑：金传宝）

杨文杰/山东英才学院教师，教育硕士，主要研究方向为课程与教学论、教师专业发展