《传习录》教育思想述评及其现代价值探析

□ 王中原

一、王阳明其人与《传习录》概述

王阳明又名王守仁（1472-1529），浙江余姚人，字伯安，号王阳明子，世人称王阳明先生。他是陆王心学之集大成者，精通儒道佛学说；他能文能武，上马治军、平定叛乱，下马问学、卓成大家，集文韬武略于一身。他生前被封“新建伯”，死后追谥“文成公”。王阳明因之被称为历史上“立德、立言、立功”第一人。作为古代“三不朽”的典范,他在哲学、军事学和教育学等方面多有建树。王阳明一生致力于教育事业，建树颇丰，弟子无数。据考究，现存文献中有名有姓的弟子（亲听王阳明教诲）达四百余人，至于门生就多得难以统计。除聚众讲学以外，王阳明先生还积极设法开办正规的学校教育，为偏僻地区的孩童提供启蒙教育。他曾多次颁令要求南赣所属各县父老子弟“兴立社学，延师教子，歌诗习礼”；并且颁行《社学教条》。在王阳明、李梦阳等有识之士的大力支持下，江西在历史上享有“办学多层次、兴教多形式”的美誉。王阳明的历史影响如此之大，究其原因，既与其哲学思想中的合理因素和丰富的教育实践经验密不可分，同时又与他奉行的教育思想密不可分。

《传习录》是王阳明的代表作，由其弟子、门人辑录王阳明平日对话、语录和书信而成。《传习录》的成书经历了漫长的过程，首先由王阳明的弟子、妹夫徐爱主持编写，徐爱病逝后，由门人薛侃承续，共一百二十九条，以《传习录》为名刊刻于江西赣州，是为《传习录上》。此后，其门人南大吉以《传习录》为上卷，辑王阳明九篇《论学书》为下卷，命人校对刊刻于浙江绍兴，以原名《传习录》出版。1556年，王阳明逝世28年后，钱德洪重编《传习录》，对南大吉所录下卷的文稿又有所调整，形成今本《传习录中》。同年，钱德洪又采集逸稿，删除曾才汉编撰的由王阳明遗言而成的《传习续录》中的相关文字，形成今本的《传习录下》。隆庆六年（1572），经钱德洪的审校与调整后，提督学校巡按直隶监察御史谢廷杰刻成《王文成公全书》。至此，今日所见《传习录》已经基本成型。该书包含了王阳明的哲学思想，也蕴藏着丰富的教育思想。郭沫若曾高度评价指出:“王阳明对于教育方面也有他独到的主张,而他的主张与近代进步的教育学说每多一致”[1]。因此，重温王阳明《传习录》中的教育思想对破解当今教育难题必将大有裨益。

二、《传习录》的教育思想及述评

1.“圣凡平等”的教育原则

自古以来，由于人们对于善恶、好坏、智愚、是非、美丑等的标准不一,常引发人们对教育原则的争论。面对千差万别、特征各异的学生群体，教育者应该坚持什么样的原则来开展教育呢？孔子认为，“中人以上,可以语上也。中人以下,不可以语上也”[2]。显然，孔子认为不是每个人都可以传授上达之学的，表现出差异性的教育原则。孟子也继承了孔子的观点，他说:“君子之所以教者五:有如时雨化之者,有成德者,有达财者,有答问者,有私淑变者,此五者,君子之所以教也”（《孟子·尽心上》）。一句话，孔孟都认为不同的人接受教育的能力是存在差别的，不是每个人都可以教好、成为圣贤的。

而王阳明则不同意他们的观点。在他看来，人人都有成为圣人的先天条件和资格，正所谓“良知良能，愚夫愚妇与圣人同也”，任何人都不存在本质的差别。“但惟圣人能致其良知，而愚夫愚妇不能致，此圣愚之所由分也”[3]（p49）。圣人并无特别之处，只不过是他们能够发挥主观能动性，认真“致良知”——自觉做“存天理、去人欲”功夫，并自始至终能保持“仁德”而已。可见，王阳明的观点是：个体成圣与否，没有资质上的差别，只是愿与不愿的问题，在于能否行“去人欲”、“存天理”功夫，能否受到良好的教育。王阳明进一步总结说：“若体认得自己良知明白，即圣人气象不在圣人而在我矣”。个体如能通过教育和自身的修养体认天理，即使本是“愚夫愚妇”，也同样做得了圣人。

王阳明以人人具有良知作为成圣的基础、以“致良知”为成圣的保证，以独到的视角审查了“性三品”的不合理，为实行社会教育平等提供了理论支持。只要人人都有平等接受教育的机会、并且能够受到平等的教育，就不会存在愚夫愚妇与圣人之间的差别。虽然王阳明的圣人观显然打上了心学的烙印，但这种强调个体人格精神平等的主张在当今仍然颇具现实意义。

2.“因其性情”的教育规律

不同年龄的受教育者，接受知识的能力、兴趣爱好的焦点是不一样的。正因为这种差异性的存在，教育者在教育过程中就必须遵循“因其性情”的教育规律。王阳明十分擅长儿童教育，他对其心理、生理特点把握十分准确，他指出儿童教育要遵循其身心发展规律并采取适当的策略。第一，“凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸於咏歌，宣其幽抑结滞於音节也”[3]（p88）。儿童教育最重要的是根据儿童生理特征培养、提高儿童的学习兴趣。《四书》《五经》比较枯燥，难以引起初学者兴趣。怎么办？王阳明考虑到把古文编成歌曲的形式，通过唱歌的娱乐方式既提高学习兴趣、又增长知识，做到“寓教于乐”。第二，“导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也”[3]（p88）。“礼”是初学者的必修课。在教授礼的知识同时，他通过礼仪的训练使儿童活动他们的经脉、收摄他们的身体。第三，“讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也”[3]（p88）。知识的积累是一个循序渐进的过程，只有当产生了浓厚的学习兴趣之时，才可以引导学生去看圣贤之书。通过读书，不仅仅为“开其知觉”，更为重要的是存其圣贤之心、坚其成圣之志。

王阳明对自己的教育规律是这样总结的：“圣人教人，不是个束缚他通做一般，只如狂者，便从狂处成就他；狷者，便从狷处成就他”[3](p104)。可见，王阳明已能洞悉儿童的教育规律，主张要依据儿童不同成长阶段的特点，采取相应的对策自然地疏导其志向和意趣，调理其性情，转化其粗俗和顽劣，促其渐行礼仪而不觉困难，进入中和境界却无知觉。这种教法唤醒和培养受教育者的学习主体意识，凸显了个体生命的价值。王阳明这种观点,后来在欧洲被称为“自然教育”的观点，不过自然主义的观点比王阳明却延后了几百年。

3.“不执一偏”的全面教育内容

古人安身立命，讲究的是格、致、诚、正、修、齐、治、平。因为传统中国是个耕读为主的社会，农业耕作又不需要很多技巧，所以古代中国教育变成了某种意义上的单纯人文教育，而缺少自然科学教育的成分。直到周朝，官学才要求学生掌握礼、乐、射、御、书、数六种基本才能，这在当时是纯属于精英阶层的特权教育。后来，孔子亦要求学生“身通六艺”，这“六艺”才算是我国最早的、平民化的全面发展思想。王阳明承袭了该思想并指出：“教人为学,不可执一偏。”基于这一指导思想，他主张在教育内容上应做到德、智、体、美全面发展。首先，在《教约》中他写道:“每日工夫,先考德,次背书诵书,次习礼,或作课仿,次复诵书讲书,次歌诗”[3]（p89）。显然，先考德，强调的是道德教育；接着要求学生反复“背书诵书”、“诵书讲书”,把书读得“精熟”就指的是智育了。其次，他在不同场合谈到了体育、美育。但体育的内容则隐含在知识的学习中:所谓“学射，则必张弓挟矢，引满中的”、“习礼者……亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也”；至于美育他说，“琴瑟简编,学者不可无”。弹琴、歌诗、习礼等都可使人受到“审其仪节,度其容止”的审美教育和美的感受。从王阳明关于教育的内容来看，它们正好与现代教育的德育、智育、体育、美育项类相吻合。

由于时代和阶级的限制,王阳明教育思想中尚有不少缺憾。首先，他的德育内容是一套以封建礼教为蓝本的思想体系，其目的是塑造一代封建臣民，以更好地维护封建统治的合理性与稳定性。其次，他所指的智育，也就是浸润了封建礼教思想的儒家经典，如《四书》《五经》等。他不重视对自然科学的认知和对自然科学的传播，也正是由于科学技术的缺失，使得当时社会的生产力远低于西方同时期的水平。再次，他所言的体育和美育，也与今天的内涵相去甚远。严格来说，体育只能算是体格锻炼，不是一门独立的学科。美育也还是没有脱离儒家伦理本位、仍把美育纳入道德教化大局。“王阳明美学是以圣人境界为主要内容、以良知体验为核心的良知体验美学”[4]。

4.“明人伦”的教育本质

王阳明作为教育家，他的教育思想不止停留在对教育原则、教育内容和教育规律的思索，更在于他对教育本质的终极反思。王阳明坚持的观点是：“圣贤之学,明伦而已”。所谓“明伦”,即通晓基于封建道德之上的人伦关系。他将“教之大端”,即教育的根本思想,规定为圣人“十六字心传”（人心惟危,道心惟微,惟精惟一,允执厥中）并称其为“明伦之学”。很明显，王阳明此观点受到了孟子的影响。孟子说：“设为庠、序、学、校以教之……人伦明于上，小民亲于下”。意思是，只有重视人伦秩序教育，让在上位的统治者明白了伦理关系，在下位的百姓自然就会相亲相爱。在王阳明看来,“明伦之学”亦即“精一”之学，放之四海而皆准。“尧舜之道,孝弟 (悌) 而已矣。此所以为惟精惟一之学,放之四海而皆准，施诸后世而朝夕者也”[3]（p85）。为了解释和论证“明伦之学”的必要性,王阳明追溯了中国教育的历史发展。他认为在唐虞“大同”社会里，教习内容应是让人明晰“人伦”关系。因此，王阳明认为，“古之教者，教以人伦……今教童子，惟当以孝悌忠信礼义廉耻为专务”[3](p87)。他进而批评了不以研究明人伦为要务的学说。“是故明伦之外无学矣。外此而学者,谓之异端；非此而论者,谓之邪说；假此而行者,谓之伯术；饰此而言者,谓之文辞；背此而驰者,谓之功利之徒,乱世之政”[3](p253)。王阳明进一步将他的明伦之学与他的良知学说结合起来他说：“圣人之学,惟是致此良知而已……致良知之外无学矣。”由此可知，王阳明所言的明伦之学也就是他的致良知学说。

从“致良知之外无学”到“明伦之外无学”的思维过程，凸显了王阳明的教育哲学伦理化与教育伦理哲学化的倾向。简言之，王阳明的学说思想是以伦理道德教育哲学为形式和内容的。他在《教约》中提出的“先考德,次背书诵书”就是他的教育哲学的实践；他在解释《大学》中关于“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”的含义时，也很清晰地表达了教人明德、达到至善就是教育之终极目的之思想。但是，“由于王阳明的明伦之学在本质上过分地突出其道德理性的价值，忽略了作为独立性的知识理性价值存在的客观性及其合理性，混淆了道德理性与知识理性的本质差别，从而阻碍了其明人伦的心学所蕴含的经世致用思想的进一步阐发和发展”[5]。总之，王阳明的关于教育“明人伦”本质的论述，总体来说，尚有以偏概全、一叶障目的错误。

5.“知行合一”的教育目标

教育的终极目标何在？泰戈尔说：“培养学生面对一丛野菊花而怦然心动的情怀”。显然，泰戈尔不主张只传授知识、而不去运用知识的教育。王阳明指出：“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善……不使那一念不善潜伏在胸中，此是我立言宗旨”[3](p121)。可见，王阳明教人的目标在于让受教育者能够做到“知行合一”。在知行关系上，王阳明的观点是，知行可以统一、而且应该统一。他说：“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知，知行功夫本不可离”；“真知即所以为行，不行不足谓知”[3](p42)。王阳明认为，善良、仁爱、正义等品质与个人经验、性格、素养、情感、信仰等因素溶合在一起、积淀在头脑中,内化而形成了一种秉性（良知）。这种秉性使个体成为不必思虑、举措自然的纯粹的主体。对于这种纯粹的主体来说,知行合一是没有问题的。王阳明特别举“孺子入井”事例验证“知行合一”的现实性。他认为，虽然在此过程中, 固然“知”在先、“行”在后，但是知行的间隙小得可以忽略，以至人们产生知行有同时发生之感。“从人的欲行之念到行为发生之间没有任何中间环节，完全是一个自然的、冲动的过程。由于意念必然导致行动，所以从总体上看,意念与行动可归结为一个过程”[6]。意念是这一过程的开始,所以王阳明说:“知是行之始”。反过来说，如果没有行动,此意念就得不到实现,得不到实现则知行环节就没有完成。所以，王阳明又说“行是知之成”。由此可知，知行合一就是行为主体在知其善与行其善之间达到完全的、精准的一致。

在现实道德生活中，知善行善并不是必然存在着统一关系，“知善”并不意味着一定就会“行善”。因此，“知行合一”强调了将外在的道德规范内化为个体德性的问题，个体只有具有了德性、较高的道德品质，“知善”“行善”才会统一起来。故“知行合一”是人们道德生活中的理想状态，是个体修养水平较高的道德境界。王阳明提出“知行合一”，一方面强调道德意识的自觉性，要求人在内在精神上下功夫；另一方面也重视道德的实践性，指出人要在“事”上磨练，只有经过磨练才会知得真切。王阳明的“知行合一”学说，就是要通过道德教育、道德实践养成个体的道德品质，做到知善、行善的统一。

三、《传习录》教育思想的现代价值

俗话说，知史而明智。中华传统教育思想源远流长，这些思想始终贯穿着中国从古到今的教育实践。然而，在现代的教育实践中，人们却有意无意地忽视了古人的教育思想，致使现代教育出现了某种程度上的偏差，不能不引人深思。为克服现代教育中的某些弊端，我们需重新审视这些传统经典中的有益思想，寻找其中那些规律性的、可资借鉴的精华。王阳明的教育思想中就不乏这样的精华，重温这些必将对现代教育产生深远的影响。

王阳明“圣凡平等”的教育原则启示人们，平等地接受教育和接受平等的教育对个体发展而言同样重要。现代教育包括了以提高知识技能为目标的才智教育和以培养品质为指向的德育教育，二者统一于个体成长的全过程。去除某些因特殊因素，如疾病等引起的智力差别之外，正常人在智力水平、道德品质方面的差别微乎其微。从理论上说，只要教育者能够对被教育者坚持平等待人的教育原则，每个人都可以成为德才兼备之才；如果教育者在教育中采取厚此薄彼、戴着有色眼镜的态度施教，则极可能会造成被教育者的畸形发展。因此，“圣凡平等”的教育原则要求教育者在教育过程中要摈除个体的情感因素，以平等的身份、平等的态度去平等对待每个受教育者。

王阳明“因其性情”的潜移默化教育规律启示人们，在教育过程中，教育者不仅是知识的传播者，而是集多种角色和职能于一身的全能型人才。除了必备基本的专业知识以外，教师既必须懂得心理学，能够准确把握学生的心理需求，在教学中有的放矢满足其欲求；同时，教师还必须具有相当程度的教育手段与艺术，该项能力要求教育者有创设整齐美观环境的艺术素养，能够在教学中创设多种情境,使学校成为受教育者的“快乐之家”。教育只有真正遵循、符合人的认识规律，才能真正起到应有的效果。正如卢梭所说：最好的教育就是无所作为的教育，学生看不到教育的发生，却实实在在影响他们的心灵。

“兼则明，偏则暗”。个体的发展与受教育的深度和广度息息相关。王阳明提倡全面发展、德育优先的主张,确与近代进步教育中“德才兼备”的要求相一致。我国的教育方针就明确指出，要培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。其中，德是基础，它教人如何“做人”；在育德的基础上，再造就能够“做事”的人。如果个体有才无德，对社会而言就是毒品，因为高智商罪犯对社会的负作用更大；而个体无才有德，充其量也就是次品，对社会的危害相对较轻。因之，现代教育必须以育人为根本指针，把育人贯穿于教育的全过程，培养既能很好地适应社会要求的、又能掌握现代科学技术的优秀人才。

王阳明的关于教育“明人伦”本质的论述告诉人们：教育的本质在于培养一个真正的人，如何使自然人成长为社会人。哲学家雅斯贝尔斯也说：教育的本质在于一棵树摇动一棵树，一个灵魂唤醒一个灵魂。因此，全部现代教育的本质就应该是告诉人怎样做一个真正的人，如何正确处理各种关系，特别是人与人的关系。只有处理好了人与人的关系，人与社会、人与自然的关系也就迎刃而解了。由此，现代教育应该是建立在全球视野、全球意识和全球观念上的新教育，是以人文为核心的和谐共生教育，是一种张扬个性的基础上又具备人类整体意识的新教育。在新的人文精神的指导下，充分发挥人的主体性而不至于损害其他人的利益，使人与世界的关系更和谐、美好。

王阳明追求“知行合一”的教育目标警示世人，知而不行、行而不知的知行脱节是现代教育中必须重视的重大课题。古希腊哲学家巴门尼德说：“思想与存在是同一的”。行为是思想所致，思想导致了行为；行为是表象，思想是本质。教育的本质要求是培养知行合一的高素质人才。教育不能够只是课堂教学、书本知识的传授，更应让受教育者在学习中实践、在实践中学习。因为只有经过实践学来的知识，才能够被真正体会、理解得透。而且，知识学得好，实践起来也就更得心应手。在教育中贯彻“知行合一”的教育理念，既可以培养受教育者的健全人格，又可以推动学以致用的学风。因此，现代教育需要真正创造让受教育者在知中行、在行中知的“知行相须”教育模式，给学生提供更多学以致用的环境和情境，而不是把知行分为两截。

[1] 郭沫若.王阳明礼赞[M].北京:科学出版社,2002(第10卷):49.

[2] 孔子.论语[M].程昌明,译.太原:山西古籍出版社，1999:61.

[3] 王阳明.王阳明全集[M].吴光,等编校.上海:上海古籍出版社,1992.

[4] 钟仕伦,李天道.中国美育思想简史[M].北京:中国社会科学出版社, 2008:327.

[5] 方国根.王阳明教育思想的特质与创见[J].东方论坛，1996(4):17-26.

[6] 方尔加.王阳明的“知行合一说”[J].浙江学刊，1989(4): 44-46.