师生同游互动：学问与人生的双重境界——研究生培养过程的基本特征

□ 孙俊三 晏福宝

研究生的培养包括课程学习、论文指导和一系列的养成活动，这几个环节缺一不可，是一个相对完整的过程。这个过程是师生双方在活动和交往过程中共同成长的过程，这个过程应该是一个“游”的过程。20世纪40年代清华大学校长梅贻琦对此描述得十分精彩：“古者学子从师受业，谓之从游，孟子曰，“游于圣人之门者难为言”，间尝思之，游之时义大矣哉。学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”[1]人们常说，出于名门、跨入名校、遭遇名师，是个人成才可遇而不可求的际遇，师生在校园中相遇，是一种机缘，一种巧合，双方都应珍惜。导师之于研究生的重要性，主要还不是因为导师学有专长，闻道在先，学生获得了某种指导，更重要的倒是学生为自己的人生发展找到了一种可供效仿的样板；研究生之于导师的重要性，也并不是因为学生谦逊好学，资质可造，教师找到了一种劳动对象，一种可造之材，更重要的倒是教师为自己的学术生命获得了一片值得延伸的空间。

一

这种“游”的过程，首先是同游的过程。

同游的第一个基本特征：双边共时。研究生教育活动是师生双边共时的活动。在传统的教育理论中，我们常常机械地将教育活动划分为单独的“教”的活动和单独的“学”的活动，注重研究单独的教的过程或单独的学的过程，忽视了师生在双边共时活动中的同一性。常常是因教而抑学，或因学而忘教。研究生教育活动强调师生双方的共同参与，表面上虽为一教一学，“教与学虽有不同的主体承担，但他们处于同一教育活动之中，两类活动在时间上具有共时性”[2]。共同遨游于知识的海洋，他们面对的教育情境具有共时性；怀着对神秘世界的共同兴趣，面对的问题具有共时性；憧憬美妙而充满召唤力量的彼岸，为解决问题产生的行动也具有共时性。这种从夫子游，只有共时，才有从游；这种拥朋友游，只有同游，才有从游。

同游的第二个基本特征：同处互动。同游的过程，就是一种互动的过程。如叶澜先生所说:“两类活动在时间上具有共时性，并时时都产生交互作用，而且其作用的方式是多向的：不仅有师与生的相互作用，在学生个体间、群体间、个体与群体间都可能产生相互作用。”[2]只有在共同的活动之中，只有在同游的过程之中，这种相互作用才有可能转化为现实。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”在传统的教育观念和习惯之中，我们太强调“从游”的“从”的一面，就好象我们在教育过程中也口口声声讲诱发、启发和激发，但我们注重的是“诱、启、激”，而“发”常常被淡化和遗忘了。而且更为严重的是淡化和遗忘了由“发”而引起的“诱、启、激”。诱和发、启和发以及激和发，都存在一种互动关系，而且不是某一方永远处于某一地位不变，这种位置是可以互换的。活动中的反馈，会诱发新的活动的组织；活动中产生的困惑，会启发活动过程的及时调整；活动中创造力的喷涌，会激发群体智慧的提升。这就是游的美妙，一种交流和碰撞的美妙。

同游的第三个基本特征：多元会通。我国的研究生教育一直沿用西方科学主义的培养模式，注重系统知识的掌握与应用，讲究学理的探究和方法的陶冶。专业化、职业化成了研究生教育的主要目的。中国传统教育中的致知与修身、知识与德性统一的追求，逐渐被淡化或消解了。现代哲学的研究成果表明：“天地万物都处于普遍的内在联系之中，更确切地说，都处于相互作用、相互影响、相互勾连之中，这种联系使得每一人、每一物甚至每一人的每一构成部分或每一物的每一构成部分都成为一个千丝万缕的联系、作用与影响的交叉点。”[3]在师生同游之时，师生之间、生生之间、师生与外部事物之间，构成一个个真实而非虚构的交叉点，整个过程既有纵向的扬弃，也有横向的超越，既要发现相同之点，也要寻找相通之路，既有成事的追求，也有成人的追求，既有理性的追问，也有行动的探究。这是一种生命的活动，综合会通的活动，追求感性与理性相融，主体与客体相通，过去、现在与未来相连，自然、社会与人相合，进而达成为学与为人的合一，成事与成人的合一，致知与致行的合一。“每一物、每一人、每一部分、每一句话、每一交叉点都是一个全宇宙，”[3]都是“全宇宙内部的相互作用、相互影响的结晶。”[3]游的意蕴，也就在多元会通的过程中产生了。

同游的第四个基本特征：齐行并生。研究生教育活动是师生共同成长的过程，没有教育活动，师生就失去了相遇的机会，而没有这种相遇和同游的机会，也就没有为师生共同成长而存在的教育活动。在这种同游的过程中，师生之间的相遇和接触，是一种体验的过程而不是一种传授经验的过程或者思辩的过程。是一种压力与反压力、要求与努力之间的交流和碰撞，是一种在激烈的挣扎、努力的回应过程中的前进、扩张和生成，是一种萦绕在活动之中、群体周围的一种生命力量，这种生命力量是在自由与束缚、焦虑与希望、忧伤与愉悦、失败与成功、劳作与收获的过程之中体验到的。所以，这种大鱼前行，小鱼随游的过程，没有活动之外的“旁观”世界，或者也没有泳池之旁的拉拉队员，他们纠缠于相互的作用与反作用之中。在这个过程之中，“游”是最根本的，师生的生命力量是在这个过程之中共生的。

在研究生教育过程中，教师的工作不仅仅是一项领导安排的工作，一种职业，一种谋生的工具，它既是激发和促进学生生命成长的活动，也是自我生命价值得到充分的洋溢和实现的活动。只有师生双方全身心参与，在相互的启发、诱导、促进之下，知识才能得到充分领悟与掌握，能力才能得到充分的开发与生成，兴趣才能得到满足与发展，创造的光辉才能充分地展现与扩散，生命活力才能充分地涌动与释放，人性的魅力才能得到充分地激发与洋溢。

二

这种“游”的过程，也是自助游的过程。

研究生教育活动本质上是教育和自我教育相结合的活动。教是为了不教，教育的最高目的就是要让学生学会自我教育。因此，师生同游，本质上是一种自助游。因为师生的成长总是在游的活动中完成的。而这种游的活动总是在个体的自我努力之下进行的，是在个体与外部环境相互作用之下进行的，是个体独立进行的一种创造性活动。在这种游的过程中，师生双方都是具有主动性和能动性的主体，都具有自觉的意识，能够在与复杂的外部环境相互作用的过程之中认识事物，认识自我，通过自主选择，自我定向，在自觉适应和主动创造的行动中实现自我。“一方面将个体和人类的经验内化为自身的智慧、品德、美感，另一方面又能使自己的智慧、品德、美感外化，对象化于事物。”[4]在游泳中学会游泳，在领会知识和运用知识的过程中实现教学相长。对于教师来说，这种独立的活动既是通过教来达到不教的活动，也是一种自我提升的活动；对于学生来说，既要在从游的过程中增强自我发展的能力，也要通过自助的方式达到不依赖教师而能够独立地应对外部世界的变化和独立地吸取知识的能力，从而促进能力和品格的充分发展。这种自助，既是游的基本目标，也是游的基本特征。

第一，这种自助的过程是一种由引发到自发的过程。

研究生教育过程中师生双方的活动是一种有目的的活动，这种活动是怀抱着在理论和实践两个方面都有所作为的使命感和责任感而充分展开的。在这个活动中，双方在同游的过程中与外部世界相联系，在这种联系之中对自己有所筹划，有所指引，对由无到有的可能性作出反应，并使由无到有的可能性变成现实。师生双方在与复杂的外部世界相互作用的过程中，积极地面对各种复杂的外部情境，产生认识和应对多样复杂事物的动机和兴趣，从而确定自己游的方向，设计自己在游的过程中应该达到的目标和行动策略。比如在阅读文献的过程中主动去寻找能够与自己以往经验相结合的领域，发现隐藏在自己思想深处的兴趣点和兴奋点；在共同活动、并肩前进的过程中细心感受同伴的学习方式和活动方式，寻找双方心灵碰撞的交接点和对话点；在课程学习的过程中有意识地去体会不同个体的思想和风格，寻获领会和把握对方独有智慧的思想方法和思维能力；在研究过程中努力去发现理论和实践中的问题与走向，逐步形成迈向理论殿堂的问题意识和学理意识。作为导师，就是要在自己勇往直前的同时，引发学生中流击水的愿景；作为研究生，就是要在积极回应导师召唤的同时，不断地强化自我期待的意识和搏风激浪的要求。

第二，这种自助的过程是一种由引导到自主的过程。

研究生教育过程是一个引导过程，更主要的还是一种自我设计、自我塑造的自主发展过程。传统的研究生教育过程的主要特征是导师指导，读什么书，选什么题，采用什么方法和研究路线，一般都由导师规定。这常常忽视了学生的自主意识，限制了学生情感、需要和智慧的充分表达，使学生难以很好地把握自己，在自主抉择和教师规训之间充满矛盾和冲突，因此，杜威认为：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学中心从地球转到太阳一样的那种革命，在这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来。”[5]教师的主要工作应该以培养学生的独立性、自主性和创造性为主，引导学生从已有的经验开始，通过经验不断地改造和生长，有步骤地扩充和组织知识，生成多方面的经验和能力。其引导和自主的过程表现为：教师不失时机地帮助学生澄清自己的需要和兴趣，学生自由负责地确定自己的学习和研究目标；教师灵活机动地设计和组织各种学习和研究活动，学生自信而充分地在活动中表现自己的主动创造能力；教师广泛而深刻地向学生介绍奇妙而充满吸引力的认知世界和问题领域，学生则在博采众长和独立解决问题的过程中形成个性化的知识体系和独特的自主建构能力。

第三，这种自助的过程是一种由激发到自动的过程。

研究生在教育过程中的“游”，必须是以一种积极的态度投入到活动的海洋中去，并且为完成活动的任务调动自己多方面的知识和能力。研究生的学习和研究活动是一种极具探究性和创造性的理智生活。而“理智生活之基础为好奇心与求益心，故贵在相当之自动，能有自动之功，所能收自新之效，所谓举一反三者；举一虽在执教之人，而反三总属学生之事。”[1]教育的主要目标是培养学生“自我知能之认识，此即在智力不甚平庸之学子亦不易为之，故必有执教之人为之启发，为之指引，而执教者之最大能事，亦即至此而尽，过此即须学子自为探索；非执教者所得而助长也。”[1]因此，师生在同游过程中，教师的主要任务在于激发研究生的好奇心和参与活动的愿望，研究生则为了满足自己的需要而充分发挥自己的主动探索能力和创造能力；教师激发的智慧在于使学生的行为由消极转化为积极，由被动转向为主动，学生行动的灵性则在于自觉提出自己的努力方向和行动措施，自主设计自己的行动步骤和解决问题的策略；教师之功在于促进学生进入行动的情境，游向成功的彼岸，学生之力则在于在自助游的过程中充分体验行动中的焦虑与希望、忧伤与愉悦、失败与成功、劳作与收获。教师的“激”即在帮助学生调整进一步的行动、确定新的目标的过程中得到体现，学生的“发”就是“在活动中能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身”[6]的过程中得以实现。

第四，这种自助的过程是一种由启发到自得的过程。

研究生培养过程的“自助游”，是一个深造自得的过程。孟子云：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安，居之安，则资之深，资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也”[7]（P1132）。这种深造自得的结果，既有教师启发诱导之功，也有学生奋发上进之力。启发，是教师智慧的充分体现；深造，是学生发展的基本需要；自得，是师生共同成长的核心目标。教师的启发在于“善诱”，诱使学生经过努力达到更高的目标；学生的自得在于能搏，窜一窜，过险滩。教师的启发在于“善喻”；学生的自得在于不断地将他人的问题转化成自己的问题，把既有的观念内化为自己的观念，把书本中的知识转化为自己的知识，把专家的方法和策略落实为自己的方法和策略，最终形成独具特色的个性化的知识体系和能力特征。教师的启发在于“善教”，“善教者使人继其志”[8]，鼓励学生在已经达到的水平之上，不断地生成新的状态，“并影响下一步发展的过程”[2]；学生的自得在于善继，不断地激发自己在既有的知识基础上生成新的知识，在既成的能力基础上生成新的能力，在既得的道德水平之上生成新的道德。

三

这种游的过程，要成为一种逍遥游。

逍遥游当然不是指无所事事的享乐与游玩，而是在自我观照和生命体验的过程之中获得的一种精神自由和学术生活状态。德国著名的文化教育学家鲍勒诺夫提出当代教育必须注入“漫游”的精神因子。他认为，“漫游包括两个层次，一个层次指精神的漫游暇思；另一个层次指学生走出校园到自然和社会中体验和实验。”[9]因此，逍遥游应该是研究生培养过程所希望达到的至高境界。不是单纯的精神上的安宁或精神享受，而是对教育、社会、人等一切现实活动的高远态度，是一种精神磨练和生命体验，一种学术追求和生活方式。这种东西指导研究生的学术心态和行为选择，包括他的学术兴趣和学术风格。

第一，逍遥游是研究生通过专业的学习、交流、体悟，获得学术享受和精神独立。

多才多艺、博学多闻、自成系统，才能作到有学有识、文采风流，成为一个具备高尚情操、高级知识、高深学问，具有充分的自我选择和自我发展能力的人。以文会友，“奇文共欣赏，疑义相与析”，志趣相投，为学也相知，为人也相知。求学途中，有知己携手前行，岂不快哉！敝开胸怀，接纳万物，形成一种在学习过程中体验人生的态度，一种用科学的眼光洞察一切外部世界的知觉方式，一种用自由的意志来理解固有经验的认识方式，一种用细腻的情感来体察事物的敏感，一种既豁达而又真挚的智慧。总之，逍遥游就是要使学习成为一种愉悦的精神生活，如陶渊明：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食；不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵，酣觞赋诗，以乐其志”[10]，使交流成为一种艺术的生活方式，“群贤毕至，少长咸集”，“冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞，咏而归”[7]（P894），切磋琢磨，其乐融融，游目骋怀，快然自足。在充分尊重他人的独特感受、尊重他人的创造、尊重外部世界规律的基础上养成一种宽广的胸襟和民主精神，使体悟成为一种快乐的心灵体操，既在外在的学问和作为之中获得学术享受，更在内在的情趣与情志追求之中迈向精神独立。

第二，逍遥游是研究生通过问题的追问、分析、求证，进行自我反思和自我观照。

对真正追求高层次学问的人来说，有才、有学还不够，还要有一种强烈的问题意识。游的过程，就是一种不断追问的过程。既追问外部的世界是什么，也追问外部世界对于人的意义，更要追问人怎样和外部世界融为一体，要有一种冷静的学理意识。游的过程，也是一个细密的分析过程。既要从当下出现的东西中去分析事物存在的意义，也要从当下隐蔽的东西中去寻找事物所包涵的意蕴，更要从人的心灵深处去品味生活世界蕴藏的意韵，从现象上升为问题，由矛盾上升为原理，“从感性的东西上升到理解的东西”[11]，要有一种自觉的目标意识。游的过程，也是一个小心的求证过程。既从问题与问题之间去寻找对于实践的有效解释，也从矛盾与矛盾之间去发现对于原理的强有力的证明，更从观念与观念之间去发现对于未来的合理预言。在有系统的逻辑概念和成系列的行动准则之间，在问题和主义之间，在理论和实践之间，既进退有致，又挥洒自如。在提升自己的解释能力、证明能力和预言能力的同时，走向自我反思和自我观照的澄明境界。

第三，逍遥游是研究生通过人生的体验、修养、磨练，完成自我超越和自我实现。

研究生以学习、研究为主，但研究生不是为了学习、研究而学习、研究，研究生的学习更注重体会、验证，既体会社会的进步和美好，也验证个体的向上和幸福；研究生的研究既是一种体会，也是一种体悟，既是一种创造，更是一种鲜活生命的体验。这种体验，就是一种逍遥游，就是个体自我在错综复杂的学习和现实生活中游刃有余，能随时从学习、研究和现实的事件中抽身出来进入到“游”的状态，既体验到知识验证和创造的真实性，也随时体验到鲜活生命的成长意义。但在个体存在的有限时空范围内，外部经验世界对生命造成的困惑和威胁难以计数，所谓“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆已”[12]（P55）。以有限的时空去追寻无穷的知识，往往堕入迷茫和困顿之中，然而“外在于我”的知识学习恰恰是研究生生活的主要内容，这个过程，既是一个提升的过程，也是一个休养的过程。即如何超越有限与无限的鸿沟，消弥知识经验与日常生活世界之间的裂痕，转识成智，进而达于美好生活。据《明哲言行录》记载，赶路的色诺芬偶遇苏格拉底，被其拦住问“哪里有卖各种生活用品的店铺”，色诺芬娓娓道来，苏格拉底接着问“人在哪里可以变得美好”，色诺芬竟一时茫然无知，苏格拉底说“来跟我学习罢”。“变得美好”是幸福生活的真义，关乎幸福的知识是无法单凭经验累积习得的，只有依靠个体的沉思、体验才能获得。游的过程更是一个通过修养逐渐提升的过程。人要敢于依靠个人自身，相信自己能够开辟出一条自我实现、自我超越的路径，在自我建构、自我淬炼的过程中追问“人应该如何生活”。“人不但活着，而且知道为什么活着，他在生命过程中意识着、通过自身休养，不断提升自己生命的意义、目的和价值”[13]，个体切己体察，反身内求，不断拷问当下的境遇，领悟生存的真相，开启一种真正属于自身的精神生活空间，在“我看”、“我思”和“我做”的游的过程中，通过不断的休养，敞亮出对象与自我的意义。游的过程也是自我通过反复磨练、不断超越的过程。逍遥游也不是一帆风顺的过程，而是充满着不确定性，在反复、曲折、迂回中前进的。为学，千锤百炼，字斟句酌，语不惊人死不休；为事，如切如磋，如琢如磨，试问天下英雄谁敌手；为人，淡泊明志,宁静致远，自信人生二百年，会当水击三千里。只有在这种反复的、不间断的磨练中，经历各种体验，留给我们的是不断向上的财富，是不断强大的内心，能够让我们在各种问题和困难面前，淡定悠然，应对自如，获得生命的自由成长。研究生的心智也才能不断成长，逐步成熟，在各种境遇中如鱼得水，达于忘我的境界，逍遥、潇洒，走向自我超越、实现通达的人生。

第四，逍遥游是研究生通过生命的感悟、欣赏、陶冶，养成自由精神和人生境界。

渊博的学问、强烈的问题意识、深刻的人生体验是作为一个优秀研究生应该具备的，而要达到逍遥游的至高境界，则必须通过对生命的感悟、欣赏、陶冶而获得。游的路并非一片坦途，研究生进入学习过程深造，是一件值得高兴的事，但是，学习过程也是一件充满着艰难困苦的事。在优美的环境中从大师游，同同学游，是一种享受；但是，学习的艰苦，生活的压力，竞争的激烈，必须面对。幸福和艰辛我们必须笑对和坚忍，心灵充满“爱”与“希望”，善于捕捉、感悟和发掘生活的意义，“天行健，君子以自强不息”，将这种游的过程当作昂扬向上，提升人生境界的生命历程。精进、向上能够使生命不断地通往永恒。生命淡定、平和，杯子空了，才能装进水，屋子空了，才可以住进人，人心也是一样，“虚空才能接纳天地英华，感悟生命，体验人生。”在这里，个体可以暂时搁置各种困扰，去感悟生命存在的价值，欣赏生活中所具有的真、善、美，从而不断自我教化、怡情养性，体会全新的生命价值。在学校，大师们的生命和自然相得益彰，其为学与为人浑然一体，“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后，夫子循循然诱人。博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔，未由也已。”[7]（P861）；学生读书则悠然自得，听课则步步进取，讨论则妙趣横生，活动则多才多艺；自己，见老师，亦师亦友，谈学问，谈人生，如坐春风。见同学，亦伴亦友，“浴乎沂，风乎舞，咏而归”。单独怀想，天马行空，瞬间忘我，乐也悠也。这种互生共生，互相依靠，彼此受益，‘乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷“，悠游自然的逍遥，才是真正的逍遥。这就是逍遥的境界。对生活的细心体验，认真体会、享受世界赐予我们的一切，从而不断地陶冶情操、净化心灵，获得宽阔的眼界、美丽的灵魂。优游自在，无拘无束，自由自在。“一花一世界，一叶一菩提”，一个人精神活动的悠然自适、生命意义的澄明通达，须以达观之大智破除拘谨之小智，既在执着中自有豪迈，又在淡定中体会通透[14]。逍遥游离不开始终如一的淡定、平和，经常回望自己来时的路，重新感怀和体悟生命，“夫恬淡寂漠虚无无为，此天地之平而道德之质也”[12]（P238），鲲鹏腾飞九万里的大美固然值得钦羡，小雀翱翔蓬蒿之间的自由也不失为一种幸福，安适、恬淡和虚无帮助生命获得精神上的逍遥。总之，研究生的逍遥游是在生命的律动中，在精神的自由中，在丰富多彩的活动中，有动静、虚实和进退，在感悟、欣赏和陶冶的淬炼中养成的。

[1] 梅贻琦.大学一解[J].清华学报(自然科学版)，1941(6):1-12.

[2] 叶澜.更新教育观念,构建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊,1998(2):9-10.

[3] 张世英.哲学导论[M].北京:北京大学出版社，2002:40-41.

[4] 王道俊,郭文安.主体教育论[M].北京:人民教育出版社,2005:52.

[5] 王承绪,赵祥麟编译.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981:53.

[6] [德]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社，1979:97.

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[8] 高时良.学记评注[M].北京:人民教育出版社,1982:3.

[9] 金开诚,龙协涛.现代美育教程[M].南京:江苏教育出版社,1994:397.

[10] 萧统.陶渊明集(五柳先生传)[M].北京:中华书局，1979:175.

[11] [美]萨利士(John Sallis).Delimitations[M].Indiana University Press,1995:04.

[12] 孙通海译注.庄子·养生论[M].北京:中华书局，2007.

[13] 孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建[J].教育研究,2001(2):34-38.

[14] 陈敬友.灵的空间——中国画的虚实之美[J].美术观察，2010(11):108.