创生教育：从理论到实践

●张天若

创生教育：从理论到实践

●张天若

“创生”是教育的本质属性之一，是指教育者创设适合的生态去引导受教育者的生命和生长获得新的、创造性的内涵。创生教育是教育目的和手段的辩证统一，是教育内发论和外铄论的辩证统一，它与苏格拉底的“产婆术”、卢梭的自然主义教育及多元智能理论有着深刻的内在联系。教师可以从围绕目的创设环境、立足长远优化环境、基于动态调整环境、根据学生差异设计环境等策略出发为学生创设适宜的成长环境。

创生；环境创设；教育本质；实施策略

笔者是一名化学特级教师，又长期担任江苏省重点中学的校长，浸润教育实践多年，在尝试和反思中不断深化着自己对教育本质的认识。众所周知，化学研究的是物质与物质之间的反应以生成新物质，但物质与物质之间能否发生反应、能否产生预期的新物质、反应过程是加速还是延缓，与人们为反应设置的条件是密切相关的。以这种视角反观教育，笔者发现，教育与化学有着非常大的类似性。在教育实践中，教育者的教育目的能否实现、实现的过程是加速还是延缓，与教育者为受教育者创设的环境也是密切相关的。化学与教育的这种类似性，使笔者逐渐形成了“创生”的意识：教育要注重为受教育者创设适宜目标达的环境。从带有本人执教学科的视角切入对教育的认识且产生一定的个体体悟后，笔者在三十多年的教育教学和学校管理工作中，逐步尝试用“创生”的意识去指导自己的实践，并初步构建起创生教育的框架，深感教育的最佳境界应当是创生智慧，创生人格。今初步就创生教育的内涵、理论渊源与实施策略等做一阐述，祈同行方家指正。

一、创生教育之内涵：回归生命的本源

（一）创生的内涵

《现代汉语大词典》中“创生”一词解释为生长、生产，其含义是指动态的成长过程。“从认识论上讲，创生主要指生成的观点，即用创造、变化的观点来看待事物。从本体论上讲，创生则指世界本质上就是一种过程性存在。创生的哲学思维核心是用创造、变化、发展的观点去看待事物及其发展。”[1]简单地说，创生是一种有意义的创造，即创造产生，生而成长。创造一种存在形式，并赋予它意义，这就是创生。如果没有意义，创生便不成立。创生是一个立足于现实状况，不断创新和发展的过程，是一个“孕育——始创——生成——生长”的过程，包括从无到有的孕育和创造；由单一到综合生成、发展；由弱到强的生长、不断壮大等涵义。

创生有两层含义：创造与生成。所谓创造是指人在认识与实践过程中生产出新的精神成果或物质成果。而生成是指事物不断发展和超越。有学者提出创生是人类实践的当代特征，主张创生是创造与生产的统一，认为创生的基本环节包括生产、制造、再造、自创、创新、创造、开创等；创生力是创造力与生产力的统一，是人的、社会的创造生成能力，是社会发展的根本动力；人和社会既是耗散结构，又是创生结构，社会创生结构包括物质的、精神的、组织的、智慧的等多方面。

（二）科学理解创生教育的本质

教育的对象是一个个有着鲜活生命的个体，一个个能思想且有巨大发展潜力的个体，而不是一个无生命的容器。从事教育活动的人必须认清和紧记这个前提。鲜活的生命意味着只要有适当的环境，生命个体就会茁壮成长。对此，吕叔湘先生曾经打比喻，他说教育近乎农业生产，绝非工业生产。工业生产是把原料经过设计好的工艺流程，做出合乎标准的产品。农业生产可不然，种下去的种子是有生命的，它们得自己长，人们所能做的是给它们适当的条件，包括温度、湿度、阳光、水分、肥料等等，帮助它们好好成长，以期获得好的收成。吕先生这个比喻说得很形象，办教育的确跟种庄稼相仿。受教育的人跟种子一样，全都是有生命的，是能够自己发育自己能够自我成长的；给他们充分的、合适的条件，他们就能成为有用之才。因此，办教育最主要的就是给受教育者提供充分的合适条件。

我们知道，人是一个不断生成的存在，人的生命从其本质上来讲是一个不断生成的过程。在人的生活、生命世界中，没有什么亘古不变、始终如一的东西，一切都处于无限的生成过程之中。“你不能两次踏入同一条河流，因为向你流来的永远是新的河水。”[2]赫拉克利特的这段格言用来描绘、揭示生命的特征再恰切不过了。人的生命是不断“流动”、变化的，这种变化源于新状态的诞生。人的生命是在动态生成的过程中显现自己、展开自己的。人永远处在不断发展与完善的未完成之中。从某种意义上讲，人是非特定化的开放性的存在。“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放到世界之中；它没有对人作出最后的界定，在一定程度上给人留下了未确定性。”[3]

用尼采的话来说，人是未定型的动物。人始终是一个生成着的存在，“人永远走在向一个‘真正的人’迈进的旅途中”，“与过去相比，人是一个既成，与未来相比，人是一个未成。”[4]实际上，作为一种类存在的人，其本质也不是一种定型化的存在，其性质也非固定不变，而是始终处在不断生成、发展和日益完善的过程之中。这也就昭示着他必须不断地去实践、创造、更新，从而不断地超越自我、提升自我。

生命的生成性还表现为生命意义的不断生成。人的生命是一种“创生”过程，这种创生并不仅仅表现为对客观世界的改造，更重要的表现为意义的诞生。作为属人的生命体，他不同于动物的生命以本能的方式“活着”，就在于他不仅“活着”，而且追寻活着的意义。生命为何存在？它应该以怎样的方式存在？这是人，也只有人才会意识到并关心的问题。生命的意义并不是自然就存在着的，它是人在选择生命的存在方式、展开生命的过程中“生成”出来的。生命意义的生成使人的发展永远具有创造性和超越性，使人永远处在生成之中，使人的生命不拘泥于自然生命的过程，不拘泥于自然时空的限制，而增添更加丰富的内涵，不断呈现出新质，使生命的时空获得扩展，使个体生命更富个性化。

在解读创生和理解教育的基础上，创生教育的基本内涵也呼之欲出。笔者认为，“创生教育”是指创设适合的生态去导引师生的生命和生长获得新的、创造性的内涵。我们可以三个维度来理解创生教育的本质内涵。

首先，“创生”是教育的本质属性之一。教育者进行教育活动，是期望受教育者生成出某个或某些教育者所期望的东西，而为达成这一目的，教育者总会有意识或无意识地注重环境的创设。所以说教育是教育者有意识地通过若干方法、媒介等形式向被教育者传递信息，希望以此影响被教育者的精神世界或心理状态，帮助被教育者获得某些观念、素质、能力的社会活动。因而，教育的本质是一种创生性的社会活动，创生是教育的本质属性。

其次，创生教育是教育目的和手段的辩证统一。“生”是教育的“目的”，“创”是教育的“手段”。教育归根到到底是主体的生长，因而“生”是目的；而在教育中，受教育者的生长不是自发和自觉的，需要教育者创造各种条件去推动，因而“创”是手段；总之，学生的发展这一“目的”离不开教育者创造条件这一“手段”。目的规定着手段，手段服务于目的。

第三，创生教育是教育内发论和外铄论的辩证统一。“生”是内发，“创”是外铄。自古以来，哲学家及教育学家便充满着对教育内发论和外铄论的争论。性善论和遗传决定论是内发论，性恶论和环境决定论是外铄论。在“外铄论”者看来，学生是可以通过外部力量来塑造的。因此主张通过知识和技术的训练实现学生的发展。而“内发论”者看来，学生自身就蕴藏着各种能力的种子，因此主张通过激发学生自主发展的意识，以反思对话等方式来实现学生的发展。创生教育则将两论辩证性地结合了起来，既强调教育的本质是源于内部的力量，但也离不开外部条件的唤醒和激活。

二、创生教育之渊源：贴近先贤的智慧

创生教育蕴藏在许多教育贤者、哲人的思想与智慧中。

（一）教育是导出

创生教育可以追溯到苏格拉底的“产婆术”的教育思想。苏格拉底的“产婆术”源于他的“先天观念”说。在苏格拉底看来，“人一出生，就禀有观念，这些观念是天生的，并非后天才拥有。用现代的术语来说，先天观念类似于潜能，如推理、判断、思考、分析、记忆、想象等。这些‘官能’本由上天所赋，犹如胎儿早存于产妇子宫中。”[5]教育所要做的事就是创设适当的环境将这些先天观念给导出来。

从西方的词源学考证教育，教育就是要借助一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从潜质转变为现实。所以，从这个角度来讲，西方人把教育活动更多看作是引导儿童固有能力得到发展的过程，儿童处在主动地位。

这些教育的思想和理念也是创生教育所倡导的，即创设环境，把学生生命中蕴藏的自身固有的能力导引出来，让学生的智慧和人格生长起来。

（二）教育尚自然

创生教育在卢梭和裴斯泰洛齐的教育思想中也能找到渊源。卢梭从儿童所受的多方面的影响来论证教育必须“归于自然”。他说每个人都是由自然的教育、事物的教育、人为的教育三者培养起来的。只有三种教育圆满地结合才能达到预期的目的。但自然的教育人力不能控制，所以无法使自然的教育向事物的和人为的教育靠拢，只能是后两者向自然的教育趋于一致，才能实现三种教育的良好结合。因此教育“归于自然”、即以自然的教育为基准，才是良好有效的教育。卢梭要求教育遵循自然天性，即遵循儿童身心发展的特点，同时还要尊重儿童的个性特点，也就是要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位，无须成人的灌输、压制、强迫，教师只须创造学习的环境、防范不良的影响。卢梭把儿童的成长划分为婴儿期、儿童期、青少年期、青年时期，要求根据儿童在每一时期显示出来的自然差异采取与之相呼应的教育措施。这其实就是要求教育者根据儿童在每一时期的自然特点提供与之相适应的的环境，以促进儿童在每一时期的顺利成长。

裴斯泰洛齐认为，每一个人都具有一些自然所赋予的潜在能力，并且这些能力都具有渴望发展的倾向。教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切潜在能力。教育者必须深入研究和认识儿童的自然发展，并努力使教育与其自然发展相一致，才能达到预期的教育目的。因此，与夸美纽斯、卢梭一样，裴斯泰洛齐将教育适应自然作为最基本的教育原则。他认为“人如同树，树生长了，人也是；孩子未降生之前，就早已含有各种能力的种子，日后会萌发出来”。所以，教师教育学生犹如园丁耕种他的花园一般，“他只是给干枯的土壤灌溉水分，将静水配放出去，免得变成死水；他小心注意，不让外力伤害树根、树干或树枝。教师也是如此，不是教师能够赋予学童任何能力，他只是查看是否有外力阻碍或扰乱自然的发展程序。”[6]

创生教育虽然与卢梭和裴斯泰洛齐的自然主义教育不完全一样，但也遵循了顺应学生生命的天性的原则，强调创设外部的教育环境，但最终要激发学生生命的内在的生成和生长。

（三）教育本多元

创生教育也与当代的多元智能理论相吻合。多元智能理论打破传统的将智力看作是以语言能力和逻辑数理能力为核心的认识，而认为人的智力是由言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力等多种智力构成。在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。我们要用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。“正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。”多种智力在不同的人身上以不同的方式和不同的优势组合存在着，“教育工作者应该做的就是为具体不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同的教育，把他们培养成为不同类型的人才”。[7]在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。同样，创生教育也强调要关注学生差异，善待学生的差异，在教育教学中，根据学生的差异，创设各种各样的情境和氛围，促进学生潜能的开发和智慧、人格的生长生成。在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每条学生都铺一座桥，让“各得其所”成为现实。这也就是创生教育所提倡的，教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人本身。

三、创生教育之实施：创造适宜的环境

创生教育要求教育者为学生的成长提供适宜的环境，“适宜”二字尤为关键。学生每时每刻都处在一定的环境之中，而环境能否促进学生的成长，关键就在于此环境是否适宜。适宜的环境促进学生的成长，不适宜的环境则阻碍学生的成长，“毁”人不倦。为了能够创造适宜学生成长的环境，教师要树立下列四种观念：

（一）树立正确的教育目的观，围绕目的创设环境

在创生的教育理念中，“创”是手段，“生”是目的，是以“生”导“创”，即根据目的来决定要创设的环境。一旦目的出现了问题，创设的环境必然远离教育本质的要求，其最终的结果将是南辕北辙，“毁”人不倦，所以树立正确的教育目的观至关重要。为什么孩子在入校之初充满了好奇心和求知欲，而入校之后好奇心和求知欲就荡然无存呢了？因为现在的学校教育把教育窄化成了现成知识点的灌输，教育的目的成了向学生灌输知识点。在这种教育目的的指导之下，我们给孩子创造了这样一种环境：老师讲解知识，学生记忆或储存知识，然后去考试。这样一种环境不仅不需要好奇心和求知欲，甚至是扼杀好奇心和求知欲的。然而“心灵不是个注入的器皿，而是会燃烧的火炉”。只要提供恰当的燃料及滋养物，心灵就会积极地追求真理，探讨知识。[7]我们必须明确，“儿童的教育不应当是片面的教育或是走极端的功利化教育，而应当是着眼于儿童整个人格发展与学力奠基的教育。”“基础教育必须致力于形成学力基础与人格基础，必须瞄准人格的形成，寻求人格形成和基础教育意义上的‘全面发展’，即促成每一个儿童作为一个整体的人的‘整体性’的发展。”[8]

（二）树立长远教育观，立足长远优化环境

树立长远教育观是树立正确教育目的观的必然要求。俗话说的好，十年树木百年树人。教育中，有些努力或许能立竿见影，如知识训练；但更多的时候，许多努力要过很长时间才能显现出来，比如人格和学力。而这些要经过很长时间才能显现出来的品质，对学生的发展却是最至关重要的。从这个意义讲，教育是慢的艺术，育人本质上是一项长期的事业。所以，一流的教育，不能只顾眼前，急于把学生“变现”；一流的教育一定要破除急功近利的心态，从学生的长远发展出发创设适宜而宽松的环境，为学生的终身发展打下坚实的基础。总之，基础教育不是一个“变现”的阶段，而是一个为终身发展“储值”的阶段。教育者只要树立了长远的教育观，摆脱了急功近利，他才能看得更远，他的学生才能走得更远。判断教育的成功，须看未来二十载。

（三）树立动态学生观，基于动态调整环境

所谓动态学生观是指，学生是发展变化着的，不是一成不变的，教育者要根据学生的实际发展情况，及时调整环境，以便使所创设的环境符合学生的实际情况。现代心理学研究表明，人的心理发展是分顺序和阶段的。如皮亚杰的认知发展理论将人的认知发展分为感觉动作期、前运思期、具体运思期和形式运思期。埃里克森的心理社会期发展论将人一生的发展分为八个时期，并认为在每个时期个体将面临不同的发展危机，而且在人的发展过程中存在着关键期。关键期，是在指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。关键期中，在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，潜能的发展特别迅速。但这时如缺乏适宜的环境，也可引起病态反应，甚至阻碍日后的正常发展。面对心理发展的此种规律，教育者所要做的就是在不同的心理发展阶段，把握心理发展的关键期，创设最有利于学生发展的环境。

（四）要树立差异学生观，根据差异设计环境

在教学中经常发生这样一种现象，用同一种教学方法讲授某内容，有的学生掌握的比较好，有的学生掌握的比较差。这源于学生之间的差异。正因为此孔子倡导因材施教，做到了“夫子教人，各因其材”。现代心理学研究表明，个体之间既有相似性，也有相异性，个体之间的差异是客观存在的。如在智力方面，学生的差异既有超常、中常和低常三种发展水平的常态分布，又有包括智力类型、认知风格和学习方式等方面的差异。在人格方面，也表现出人格类型、人格特质、态度和价值观等方面的差异。差异的存在意味着不同的学生需要不同的发展环境，所以教师在具体施教过程中一定要深入研究每个学生的特征，以学生的差异为前提进行教学设计，尽最大可能为每个学生创设最适宜他成长的环境，将因材施教真正落到实处。

[1]孙向阳.优质均衡发展诉求中的学校文化创生[J].江苏教育研究，2010，（8）：7-10.

[2]刘放桐等.现代西方哲学[M].北京：人民出版社，1982:202.

[3]米切尔·兰德曼著，张乐天译.哲学人类学[M].上海：上海译文出版社，1988:228.

[4]转引自张忠强.论人之超越性与教育关注[D].开封：河南大学2005年度硕士论文.

[5]谢维和.教育活动的社会学分析[M].北京：教育科学出版社，2007：222.

[6]林玉体.西方教育思想史[M].北京：九州出版社，2006.

[7]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004:127

[8]钟启泉，崔允漷.从失衡走向平衡：素质教育课程评价体系研究[M].北京：经济科学出版社，2014：3（前言）.

（责任编辑：曾庆伟）

张天若/扬州大学附属中学校长，江苏省教授级中学高级教师，省特级教师；研究方向为教育管理，课程与教学论