基于标准的“课程纲要”编写与呈现*

● 张新明 陈美兰

基于标准的“课程纲要”编写与呈现*

● 张新明 陈美兰

“课程纲要”是“课程标准”的具体化，是把一门课程或一个模块课程的目标、内容、实施和评价以纲要的形式一致性呈现出来的方案。“课程纲要”的编写一般遵循“一般信息、内容部分和整体印象”三个结构维度，在紧扣“教学评”一致性主线的基础上，依据一门课程的四个基本要素——即目标、内容、实施与评价进行一致性的呈现。“课程纲要”的编写体现了教师对课程本质的整体把握，是实施“有效教学、开展校本化教研，实现教师专业发展”的关键途径。

课程纲要；目标；实施；呈现

随着课程改革的不断推进，对教师素养的要求不断提高，基于标准的“课程纲要”编写成为旨在改进教学活动、提高教师素养的一个重要方式。教学理论与实践都表明，教师从写“教案”、“教学进度表”到编写“课程纲要”已经成为提高教师专业能力的一个关键途径。然而现实中，既能精熟地掌握教学技术，又能科学有效地设计与运用教学方案、实施和评价过程的专业教师却并不多见。为了从总体上把握课程的本质，培养教师的课程意识，在课程实施和评价上更加专业，本文拟从课程标准入手探讨课程纲要如何编写与呈现，希冀在推动教师专业化发展过程中能起到一定的“引领作用”。

一、相关概念界定

有专家把课程纲要理解为课程设计，如靖国平、邓银城在《课程与教学论教程》中指出：课程设计是课程的组织形式或结构，它包含两个方面：一是理论基础，二是方法技术。所谓“理论基础”，是指课程设计的三大基础——学科、学生、社会。课程设计必须基于三大基础，据此产生均衡的课程。所谓“方法技术”，是指依照理论基础对课程各要素——目标、内容、策略（活动、媒体、资源）、评价，做出安排。[1]钟启泉等在《课程与教学论》中认为课程设计具有三个特点：第一，以目标为指向，确定目标是设计中必不可少的第一步，清楚地说明目标有助于保证目标的价值和参与者正确理解；第二，提高成功的可能，设计使一些可能问题得到预先分析和解决，一些价值不大的计划、方案在实施前就被淘汰，设计达到目标的最佳方案或途径；第三，减少压力，精心的设计会使得实施者更得心应手。[2]2001年国家《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定，所有的基础教育活动都要遵从课程标准，它是教材编写、教学、命题与评价的依据，它从根源上解决了关于“为什么教？教什么？怎么教？教到什么程度？”等若干教学本质问题。“基于标准”指的是基于学科课程标准，众所周知，它是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。

为了进一步了解“课程纲要”这个概念，我们把它与教案、教学进度表进行比较区分。传统的教案一般以教科书、教参、教学经验为依据来确定教学内容，然后根据内容来设计教学活动、课堂练习或课后作业等，它所呈现的主要是教学的内容和方法。“课程纲要”提倡教师逆向思维，先从教学目标着手，然后设计教学评价，最后再确定教学活动方案。与教案相比它更关注教学目标、内容、实施和评价的一致性问题。教学进度表指向的对象是教师自己，是教师为了合理安排教学活动而设立的时间表，它所呈现的内容是在什么时间段内教师要做什么样的教学活动。而“课程纲要”指向的对象是学生，它不仅仅呈现课时安排，还告诉学生要达到的目标以及用什么方式来学和将要达到的程度。“课程纲要”的编写对教师要求较高，已经上升到对课程整体思考和把握的高度，这也是教师专业发展的一个重要标志。由此可见，课程纲要与教案、教学进度表在结构、主体、内容上都有本质的区别。

二、课程纲要编写的意义

课程标准是国家对学生接受一定阶段教育后的学习结果具体描述，也是国家教育质量在特定阶段应达到的具体指标。它具有法定的性质，是教育管理、教材编写、教师教学、评估与考试的直接依据。在细化落实课程标准时，关键要从编写“课程纲要”着手，从这个意义上说，“课程纲要”有助于“课标具体化”，对实施有效教学、教师专业发展、校本教研乃至校本课程开发都有重要意义。

（一）有利于教师对整个课程本质的把握

教师在教学过程中经常会出现这样的困惑：那就是非常清楚每个章节的知识点，但却忽略各章节之间的逻辑关系及课程的目标，从而失去了对任教学科的总体把握，出现“只见树木，不见森林”的现象。这种现象的背后折射的是教师未能准确把握学科的本质特征和目的所在。基于标准的课程纲要编写可以让教师更加清楚这一学期的课程或模块教学目标、教学内容、评价设计、以及在整个课程中的位置和前后逻辑关系，它所呈现的不仅仅是教书这一单一环节，还包含育人这一终极目标的实现。因此，教师编写“课程纲要”有利于教师整体把握课程实施的目标与内容，形成学科观或课程意识，从“一节课”走向“一门课程”。

（二）有利于学生了解课程的内容和目标

“课程纲要”面对的是学生，教师通过“课程纲要”与学生分享，使得学生更加明确在这一学期或模块学习中要学会什么，学会哪些内容、用什么形式来学习以及将要达到什么样的程度。学生了解这些信息以后，更有利于学生对所要学知识的规划以及对该课程全貌的了解，也便于学生对课程内在逻辑关系的梳理。实践证明，“课程纲要”的分享，有利于学生明确所学课程的总体目标与内容框架；有利于学生自主性学习的开展，对学生成绩的提高也有明显促进作用。

（三）有利于校本教研和校本课程开发

“课程纲要”编写必须要考虑实施条件的可能性，包括学生的基础、班级的规模、仪器配备、教学内容与方法、评价与目标内容是否一致性等，这一编写设计过程也是学校校本教研的过程，对于学校校本教研和增强一线教师的学科意识或课程意识很有帮助。

另外，随着教师课程意识的不断提升，教师会站在一定高度上看待校本课程设计与研发，有利于教师审视、满足课程实施的所需条件。毫无疑问，这样的活动对学校校本课程的开发与编纂具有促进作用。同时“课程纲要”的编写，也为学校开展课程审议、管理与评价提供了重要依据。

由此可见，基于标准的“课程纲要”编写，对于教师整体课程意识的提升以及促进学生学习，具有不可忽视的重要意义。

三、“课程纲要”的编写与呈现

（一）“课程纲要”编写

目前国内外一些学者和专家也对如何编写课程纲要进行了探讨。主要观点有：（1）面向学生，有明确目的。Laura Leiva认为教学大纲编写应该面向学生，所需要的材料、课程内容和目标都要明确。[3]Winter在研究课程纲要时，认为课程的目的要清楚，可以列出10条左右；（2）课程内容介绍要丰富，时间安排明确，课后作业设置要紧扣目标。[4]Porter在做教学数据测评（SEC）时提出，课程纲要的编写除了要考虑目标、内容评价、技术和设备外还要充分考虑教师特征、背景等因素；（3）从结构维度和时间维度把握“课程纲要”的编写。[5]相比而言，国内学者提出的观点更加具体且更有可操作性。比较有代表性的是，崔允漷、周文叶等在《基于标准的课程纲要和教案》中指出“课程纲要”的编写必须从结构维度和内容维度两方面把握，思考顺序应该是背景、目标、内容、实施、评价、一致性等方面，[6]他们对“课程纲要”如何编写相对比较全面。此外还有索桂芳、邵朝友、夏雪梅、王建、吕世虎等学者[7][8][9][10][11]也做了相应的研究，他们的观点几乎和崔允漷等一致。根据上述分析，可以清楚看到，“课程纲要”的编写有一定的要求，不但要有一定的内在逻辑顺序，还要遵循一定格式。经过整理，大致可分“一般信息，内容部分和整体印象”三个方面，具体见表1。

表1 “课程纲要”三个结构维度

那么，“课程纲要”如何撰写？总体来说，要一致性地呈现一门课程的四个基本要素——即目标、内容、实施与评价。第一，目标：我要把学生带到哪里去？第二，内容：基本的素材或活动是什么？第三，实施：我怎样带他们去？第四，评价：我怎么知道他们已经到哪里？

第一步，课程标准要具体化。首先，分析课程标准的陈述方式、表述结构和关键词，学会判断一条课程标准的陈述方式、表述结构，找出动词和这些动词所指向的核心概念（名词），或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类；其次，分析行为表现、结果性目标，扩展或剖析核心概念和行为动词，整体分析行为表现；再次，确定行为条件；最后，确定行为表现程度。

例1：学生（行为主体）能观察（行为条件）不同区域、不同人群的文化生活（内容），初步（程度）体察（行为条件）人们的文化需求（内容），知道（行为条件）文化是人类社会特有的现象（内容）。

例2：学生能（行为主体）经历（行为条件）数与代数的抽象、运算与建模等过程（内容），准确（程度）掌握（行为条件）数与代数的基础知识和基本技能（内容）。

可见，学习目标的构成等于行为主体+行为动词+行为条件+行为程度。

第二步，课程内容的确定策略。在仔细研读课程标准的基础上，对教材结构和教学内容进行分析，确定教学重点难点和关键点。然后依据课程目标，对学习材料和现场条件尤其是学生认知、教师自身优势和其他课程资源进行分析，选择“5字”策略完成课程纲要中课程内容的编写。增（增加内容，如：补充材料、主题活动、实验操作等）、删（删除重复的，不必要的，不符合课程标准）、换（更换不合适不合理内容）、合（整合不同知识点或不同学科内容）、立（打破原有学科内容呈现顺序，建立全新的框架结构）。课程内容的撰写可以在个人钻研形成初稿基础上，进行学科组或教研组内讨论，修改完善，教师分别实施，在实施过程中发现问题，然后再次修改，最后完成定稿。这同时也是一个开展校本教研的过程。

第三步，课程实施的优化设计。课程实施要关注教与学两个点，尤其要重点关注学生的学，在进行课程实施撰写时要从教学方式、学习方式、实施手段（条件）、课时安排、练习（活动）安排等5个方面加以全盘考虑优化设计。把课程内容与课程实施有机结合起来就构成了学生的学习活动。

第四步，课程评价的目标性与多样性。课程评价是指选择与课程目标匹配的评价方式，以获得学生实现目标的证据，包括过程作业与模块、单元测试。评价内容指学习目标的达成度；评价主体包括学生、同伴、教师、家长；评价要求：（1）确保目标、实施、评价的一致性；（2）过程评价与结果评价并重；（3）评价方式多样化；（4）定性定量相结合。

在编写“课程纲要”正文部分时，除了抓住课程四要素外，还要紧扣“教学评”一致性主线。具体要求如下：在背景中说明该课程与前后内容的关系，相关学生已有的知识与能力。在“目标栏”中用4-6条比较精炼的语言告诉别人通过此内容的学习如何培养学科素养或关键技能。内容部分的教材处理要依据目标、学情和教学条件，合理安排新授课、复习和考试时间。实施部分所选择的教与学的方法要与目标一致，创设有利于学生学习的情境，学习方法要丰富多样；评价部分的框架（评价什么、怎么评价、谁来评价）设计要与目标一致，成绩构成与来源要清楚，涉及到不及格的要制定补考政策。有特殊要求的课程必须要说清楚所需的知识、设备、资源等，且这些需求可以获得。

（二）“课程纲要”案例呈现

为了使读者更好地理解《课程纲要》的呈现形式，我们以上海华师导航教育张玲老师提供的高一年级地理上学期《课程纲要》作为案例，以供参考。

表2 上海市高一地理上册《课程纲要》

（2）要分析学情，详细了解学生的已有知识和学习经验，以学生学习为中心编制“课程纲要”，让学生感到自己就是学习责任的承担者。

（3）学科教师要在新学期开学前一周通过个人独立钻研，编写出一份任教学科的学期“课程纲要”，并在备课组、教研组内进行交流研讨、修改完善，最终形成本备课组教师共同使用的“课程纲要”。

（4）“课程纲要”一经形成，就应该成为学科教学的纲领。每一课时的教学应依据“课程纲要”来设计，使学科教学、学生学习、教学评价围绕《课程纲要》形成一个有机的整体。

（5）学科教师应在新学期第一节课。与学生交流分享本学期学科“课程纲要”，让学生清楚的知道本学期的课程教学计划以及评价形式等，以激发学生的学习积极性。学期结束时，教师应根据课程实施情况，特别是学生的反应和意见，对“课程纲要”进行修改完善，形成校本材料。

四、问题与讨论

课程改革自提出到现今，虽然教改的理念已经深入人心，但是改革的道路永远是崎岖和坎坷的。就“课程纲要”的研究与编写来说，目前距全面铺开并有效落实还有一段路程要走。作者走访、调研一些学校，发现目前部分教师对“课程纲要”的编写与研究热情不高，究其原因主要有以下几种情况：（1）认为只要课上好了，学生成绩提高就可以了，感觉“课程纲要”高大尚，太上位，是专家们考虑的事情，距离自己太遥远。这类教师属于观念层面上没有改变。（2）应试教育仍然“大行其道”，部分地区教育评价的升学率仍然是关键指标，客观上造成教师教学压力过大，在教学“时间紧迫”的情况下，要教师额外拿出一些时间从事科研，的确存有难度。这类教师属于工作压力大，没有闲暇时间。（3）部分教师经过多年“教学相长”的磨练，可能在学科教学领域已经是专家，但要上升到教学研究领域，还存在一些困难，再加上学校专项培训活动较少，造成一些教师不知道如何查阅文献、如何规范撰写，在宏观上把握不住研究方向。这些客观上的“力不从心”确实困扰一些教师，使得一部分原本想做事情的教师也逐渐失去了热情和动力。这类教师属于教学能力强，科研能力弱。（4）还有的教师只是把它当作一项工作任务完成，质量不高。已编写的“课程纲要”存在背景分析不够准确，课程目标不够具体，课程内容没有进行有效地增、删、换、合、立等优化整合，只是照搬课程内容标准。另外，有的学校尽管安排教师撰写“课程纲要”，但缺少分工使用、发现问题再次修改的跟进要求。甚至一些学校只有任务布置、缺少过程监控，更没有以此作为评价教与学的有力依据，导致“课程纲要”没有切实发挥其应有的“导教—导学—导评”的功能。这类学校与教师的行为体现了“重布置，轻评价”的粗放型发展思路。

由此可见，目前这种局面，与根深蒂固的应试教育息息相关。要想从根本上解决这些问题，必须在教育评价上着力，从根本上改变应试教育的单一评价方式。当然，学校在政策和物质上给予“课程纲要”编写的大力支持，也会激发部分教师的编写与研究热情；再有就是要加大教师自身专业发展的舆论宣传，引导教师向“研究型”“专家型”方向发展。只有这样，编写“课程纲要”才能成为一线教师的自觉行动。

[1]靖国平，邓银城.课程与教学论教程[M].武汉：华中科技大学出版社，2012:65.

[2]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].华东师范大学出版社，2008:95.

[3]Laura Leiva.“How to Write a Curriculum Outline for College Classes”2014，9，4，eHow Contributor.http://www.ehow.com/how_6384435_write-curriculum-outline-college-classes.html.

[4]Winter.Schulich School of Engineering.Course outline 2014.1-4.

[5]Porter，A.C.（1998）The Effects of Upgrading Policies on High School Mathematics and Science.In D.Ravitch（ed）Brookings Papers on Education Policy Washington，DC;Brooking Institution Press.

[6]崔允漷等.基于标准的课程纲要和教案[M].上海：华东师范大学出版社，2013:13-16.

[7]索桂芳.试论校本课程开发中“课程纲要”的设计[J].教育探索，2013（3）：28-32.

[8]邵朝友等.《课程纲要》的撰写与呈现[J].当代教育科学，2006（22）：9-11.

[9]夏雪梅，崔允漷.基于课程标准的教学：历史考察与现实追问[J].全球教育展望，2006（3）：62-66.

[10]王建.对课程纲要的理解与再思考[J].中国音乐教育，2009（4）：36-39.

[11]吕世虎.台湾地区九年一贯数学课程纲要的特点及其对大陆数学课标修订的启示[J].课程.教材.教法2009（9）:93-96.

（责任编辑：张 斌）

*本文系江苏省高校哲学社会科学研究重点项目“江苏教师教育现状调查与教师教育发展策略研究”（2010ZDIXM055）成果之一。

张新明/华东师范大学课程与教学研究所博士后，从事课程教学研究

陈美兰/江苏师范大学教师教育学院教授，从事课程与教学研究