英语专业批判性思维课程设计

英语专业批判性思维课程设计

邱谊萌

(沈阳航空航天大学,沈阳,110136)

摘要:引起“思辨缺席症”的一个重要原因是批判性思维课程的空缺,因此有必要从批判性思维课程设计入手,进行英语专业新一轮的课程改革。批判性思维课程是20世纪80年代美国高等教育改革的产物。几十年来,美国高校积累的批判性思维课程设计的经验值得借鉴。在我国高校英语专业批判性思维课程设计中,要以批判性思维理论与课程论为基础,突出英语专业的专业特色,从课程目标、课程内容与课程组织等方面进行有效的设计。在科目本位课程、相关课程、广域课程和融合课程等课程组织中,要以“内容、语言、思维”融合课程为重点,探索具有英语专业特色的批判性思维课程设计,为培养更多的创新型英语人才服务。

关键词:英语专业,批判性思维,课程设计

[中图分类号]H319

doi[编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.09.012

作者简介:邱谊萌,沈阳航空航天大学外国语学院副教授、博士。主要研究方向为高等教育教学理论、英语发展史。电子邮箱:yimeng17@163.com

1. 引言

当今世界,各国对创新型人才需求的竞争愈演愈烈。一段时期以来,我国高校英语专业的办学规模迅速扩大,但英语专业学生的“思辨缺席症”却严重地影响了创新型人才的成长。引起“思辨缺席症”的原因很多,其中一个很重要的原因就是批判性思维课程的空缺,因此从批判性思维课程设计入手,进行英语专业新一轮的课程改革是必要的。

20世纪80年代,批判性思维课程设计在美国高等教育改革中应运而生。几十年来,美国高校在这方面积累的经验值得借鉴。对于我国高校英语专业来说,批判性思维课程设计是一项复杂的系统工程,需要以批判性思维理论与课程论为基础,抓住英语专业的专业特色,从课程目标、课程内容与课程组织等方面进行设计,特别是要突出英语专业的专业优势,进行“内容、语言、思维”融合课程的设计。探索具有英语专业特色的批判性思维课程设计,对于培养创新型英语人才具有较强的现实意义。

2. 批判性思维理论概述

2.1批判性思维的定义

20世纪以来,学术界对批判性思维进行了多种界定。美国教育家约翰·杜威(John Dewey)(2004:11)指出:“思维的较好方式叫做反省思维(reflective thinking),这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。心理学教授爱德华·格拉泽(Edward Glaser)(1941:6)提出“批判性思维是态度、知识和技能的综合体,一个具有批判性思维的人必须有质疑的态度、逻辑推理知识以及分析、综合和评价的认知技能”。罗伯特·恩尼斯(Robert Ennis)(1962:83)将批判性思维定义为“陈述的正确评价”。批判性思维专家理查德·保罗(Richard Paul)(1999:34)则认为,批判性思维是“积极地、熟练地解析、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程,这些信息是通过观察、实验、反省、推理或沟通收集而产生的”。20世纪晚期,批判性思维理论传入我国,国内学者对批判性思维下了新的定义。王习胜(2006:45)提出,批判性思维是“一种自觉地对某种信念和行为进行合理性评判的思维”。谷振诣(2006:2)则认为:“从本质上来说,批判性思维就是提出恰当的问题和做出合理论证的能力”。

*本文系辽宁省高教学会2014年度高校外语教学改革专项课题研究项目“从批判性思维课程设置看英语专业的教学改革”(编号WYYB014110)的阶段性成果。

在众多的批判性思维定义中,美国哲学协会(American Philosophical Association)德尔斐(The Delphi)项目组所下的定义最具影响力。这个项目组在彼得·费希万(Peter Facione)的主持下,46位专家采用“德尔斐法”(Delphi Technique)进行了两年多的研究。在1990年发表的报告中下了一个权威性的定义,即“一种有目的性的、自我调控的判断过程,包括解释、分析、评价、推理等形式,以及提出判断时运用各种证据、概念、方法的理由。批判性思维作为一种至关重要的探究工具,在教育中是一种解放力量,在个人和公民生活中是一种强大的资源。尽管它并不能作为完善思维(good thinking)的同义词,批判性思维是一种普遍的自我矫正的人类现象。一个具有批判性思维的理想思考者是:习惯于勤学好问;博闻多识;相信理性;心胸开阔;灵活应变;在做出评价时,保持公正;在面对个人偏见时,保持诚实;在做出判断时,保持谨慎并愿意重新考虑;面对问题头脑清晰:处理复杂事务井井有条;勤于搜寻相关信息;选择标准时理由充分;探究问题时专注目标;持之以恒地追求所探究的问题;在条件允许时,尽量得出精确的结果”(Facione 1990:6-13)。

2.2批判性思维的模型

20世纪90年代后,各种批判性思维模型相继出现,不仅将理论研究推向一个新的高度,并且为批判性思维的培养提供了明确的标准。

德尔斐项目组提出的批判性思维涵义中,既包括“批判性思维技能”,即阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节等六项能力;又包括“批判性思维人格倾向”,即好奇、好学、理性、自信、开朗、灵活、公正、诚实、谨慎、谦虚、勤奋、认真、专注、坚毅、精准等多项内容。也就是说,“思维技能”与“人格倾向”构成了“批判性思维的双维模型”。

2006年,Paul和Elder(2006:4)提出批判性思维三元结构模型,将批判性思维分为元素、标准和智力特征等三大部分。思维元素是核心部分,其中包括目的、问题、视角、信息、推理、概念、启示和假设等8个元素,每个元素均有10条衡量标准:清晰、精准、准确、有意义、相关性、完整、逻辑、公平、宽度和深度。另外还有8条智力特征:谦虚、独立、正直、勇敢、坚持、自信、有同情心和公平意识。在国外批判性思维模型的启迪下,国内外语教育专家也构建了思辨能力模型。2006年,林崇德提出了思辨能力三棱结构模型,包括思维目的、思维过程、思维材料、思维自我监控、思维品质、思维中的认知与非认知因素等。文秋芳(2012:32)提出了思辨能力层级模型,将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个层次,突出了自我调控能力在思辨能力培养中的主导作用,并且提高了思辨能力测评的可操作性。

值得一提的是,对“批判性思维”与“思辨能力”内涵的理解。国内学者一般将“critical thinking”译为“批判性思维”,将“critical thinking skills”译为“批判性思维能力”。外语教育界则将后者译为“思辨能力”,并认为思辨能力也“包括技能与人格特质两个维度”(文秋芳2012:3)。在本文中,“思辨能力”与“批判性思维”的内涵是基本一致的。

3. 美国高校批判性思维课程的产生

批判性思维课程是美国80年代教育改革的产物。20世纪60、70年代,美国为了与苏联争夺世界霸主的地位,加大了对高等教育的投入。据统计,美国高等院校的招生人数由“1960年的323.6万增至1970年的858.1万;1977年又增至1118.5万”(U. S. Departanent of Commerce)。70年代后,美国在世界贸易中的优势地位受到来自日本等国的威胁,但企业却难以找到思维强健的人才(the mindpower),于是教育的质量问题浮出水面。1981年,美国“国家教育进步评价”的一份报告指出,大部分学生不具备“良好的问题解决策略或批判性思维技能”。这份报告引起了里根总统的高度重视,立即成立了由18位教育专家组成的“优质教育国家委员会”(National Commission on Excellence in Education),进行教育系统的诊断并提出改革建议。1983年,该委员会在《国家处于危险之中:教育改革势在必行》报告中揭示了美国教育中存在的种种“危机迹象”,如:“许多17岁的青少年并不拥有高阶理智技能,他们中的40%不能根据书面材料做出推论,只有1/5的学生能写出有说服力的文章,1/3的学生能解决需要若干步骤的数学问题等”(Gardner 1983:9-11)。该报告得到了全社会的关注,引发了一场全国性的以批判性思维为目标的教育改革。

1984年,国立教育研究所(National Institute of Education 1984:39-40)指出,“要让学生磨练写作、言说技能,扩展批判性思维和分析方面的能力,发展综合、想象和创造的能力。这些能力和技能是高等教育真正经久不衰的动力”。1986年,美国教师联盟发表了《批判性思维的目标:从教育理念到教育现实》的意见书。同年,全美23个全国性教育组织参与的《监督和课程发展协会》(ASCD)启动了思维教学合作(Ennis 2011:7)。1987年,斯坦福大学等36所大学联合发表了一封致全国3300所高校的公开信,提出“我们必须培育能够批判地、创造地和富有想象力地思考的庞大人群”(Paul 1989:198)。1991年,美国《国家教育目标报告》要求培养大量具有较高的批判性思维能力,能有效交流、会解决问题的学生。至此,美国高校批判性思维的培养目标已基本确立。

随着批判性思维培养目标的确立,批判性思维课程设计提上了议事日程。1985年,美国学院协会(Association of American Colleges,简称AAC)在《学院课程的完整性》报告中,建议批判性思维课程“重点要放在探究技能、抽象逻辑思维和批判性分析上”(1985:15-16),推动了批判性思维课程的设计。索诺玛州立大学、蒙特克莱尔州立大学、圣科拉拉大学、马萨诸塞大学等一批大学成立了批判性思维研究机构,开展了批判性思维课程设计。不仅设计了形式逻辑或非形式逻辑的单科课程,而且设计了跨学科的批判性思维课程。据统计“至1993年,美国已有800所高校以各种形式提供至少一种批判性思维课程”(El Hassan & Madhum 2007:361)。批判性思维课程设计对于培养学生的批判性思维起到了积极的作用。据有关部门1988年对美国26所大学约3万名应届本科毕业生的调查显示,近一半毕业生认为,大学学习对于批判性思维的提高具有“相当大”的作用(Kurfiss 1988:13)。

4. 英语专业批判性思维课程的缺失

课程是“教育活动中影响人全面素质提高的最为直接、最具稳定性的基本因素”(张华等2000:6)。人才培养目标是通过课程的实施来实现的。长期以来,英语专业批判性思维课程设置处于一个空缺的状态,直接影响着对学生思辨能力的培养。黄深源(1998:1)指出,外语专业学生患有“思辨缺席症”,其主要表现是“遇到论争需要说理的时候,写文章需要论述的时候,听讲座需要发问的时候,常常会脑子里一片空白,觉得无话可说;或者朦朦胧胧似有想法,却一片浑浊,不知从何说起”。十多年后,外语专业的“思辨缺席症”依旧存在,黄深源(2010:11)再次呼吁:“思辨缺席的痼疾不除,外语学生难有出头之日”。外语专业的“思辨缺席症”已严重地影响着人才培养的质量。引起“思辨缺席症”的病因很多,其中批判性思维课程的空缺是一个非常重要的病因。

西方学者认为“批判性思维培养应该是教育中不可或缺的环节,而不是自由选项。这是受教育的必需条件”(Dobson 2008:3)。20世纪末,国外高校的批判性思维课程传入国内。21世纪初,北京大学、中国青年政治学院、中国政法大学等大学率先设置了批判性思维课程。至今十多年过去了,设置批判性思维课程的高校还很少。据不完全统计,“截至2013年,全国2100多所大专院校中,大概只有2%左右的学校开设了名字中带有‘批判性思维’的课程,其中多数是在哲学系或者尖子班级,并非是给全校学生的公选课”(董毓2014:36)。即便是在开设了批判性思维课程的高校内,英语专业几乎没有学生选修这门课,造成了批判性思维课程严重的空缺,反映了设计有英语专业特色的批判性思维课程的必要性。正因为如此,探索英语专业批判性思维课程的设计,填补批判性思维课程的空缺,是英语专业当前课程改革的重要任务。

5. 英语专业的批判性思维课程设计

课程设计“主要谈及的是课程目标以及课程内容的选择和组织”(汪霞2001:54)。在英语专业批判性思维课程设计中,要发挥学科优势,进行课程目标、课程内容和组织课程等方面的设计。

5.1批判性思维课程目标

课程目标是课程设计的重点,也是培养目标的进一步细化。批判性思维课程目标就是使学生学会思考、善于思考。从英语专业培养目标来看,在2000《高等学校英语专业英语教学大纲》的培养目标中,没有强调批判性思维的培养,课程设置也没有对批判性思维课程的明确要求。正因为如此,造成了英语专业批判性思维空缺的状况。

在英语专业批判性思维课程目标的设计上,首先,要树立批判性思维的培养目标,并指导课程目标的设计;其次,要以批判性思维理论为基础,从批判性思维技能与批判性人格倾向两方面进行课程目标的设计;最后,要以课程论为理论依据,将“批判性思维训练”和“英语技能训练”融于知识内容的传授之中,为实现批判性思维的培养目标服务。从根本上说,“只有解决了课程目标‘是什么’或‘为什么要教’的问题,才能解决‘应该教什么’的问题,即课程内容的问题”(王本陆2004:101)。

5.2批判性思维课程内容

批判性思维理论是课程设计的基础。对于英语专业批判性思维课程内容的设计,需要考虑社会发展的需求、学生发展的特征,以及课程本身的性质。

5.2.1社会发展的需求

未来学家约翰·奈斯比特(John Naisbitt)指出:“在信息时代,我们最需要的技能是学习如何思考;学习如何学习以及学习如何创造”(引自杨立军2011:79)。从国内社会发展来看,为了在2020年建设成为创新型国家,需要培养大量的创新型人才。创造能力是创新型人才最显著的特征。根据布卢姆的认知能力分析(参见安德森2009),创造能力是以批判性思维为支撑的。该模型将人的认知能力从低到高分为六级,即“识记”、“理解”、“应用”、“分析”、“评价”和“创造”。其中,“识记”、“理解”是低级简单的认知能力,“应用”、“分析”、“评价”集中体现了批判性思维能力,“创造”则是建立在批判性思维之上的最高级的认知能力。由此可见,批判性思维课程内容不仅服务于批判性思维的培养,而且要为社会发展培养创新型人才服务。

5.2.2学生发展的特征

依据“以学生为中心”的教学原则,学生发展的特征是课程内容的重要取向。从批判性思维课程来看,其核心内容是使学生“学会思考”,因此“设计开发的学习资源要能够充分发挥学生认知主体的作用,支持学生的自主学习和协作式探索”(高有华2011:246)。在理论上,英语专业学生需要“学会思考”,但是事实上绝大多数学生并不会选择批判性思维这门课程。原因很多,课程内容不适应学生身心发展是一个很重要的原因,尤其是空洞的、枯燥的内容磨灭了学生的学习热情。针对这种情况,在课程内容上“应根据学生的学习心理规律,尽可能使用他们乐于接触的、有价值的题材”(刘学利等2012:72)。通过新颖、独特的案例,或者不同观点的争议激活学生的兴趣,引导他们进行深入的思考与辨析。

5.2.3课程本身的性质

批判性思维课程是一门学习思考的课程。要使学生学会思考,必须重视课程本身的性质,突出学习思考的过程。这个过程应是“积极地、熟练地、灵巧地应用分析、综合或估价由观察、实验、反省、推理、交流中所获得的信息,并用于指导信念和行动”(王克喜2007:3)。

在批判性思维课程内容上,国外大学十分重视对“提问”的设计。一方面是教师对学生的提问,因为“提问是使学生通过内容建构概念意义,练习他们的批判性思维技能的首选方法”(汉耐尔2003:21);另一方面是引导学生“学会提问”,爱因斯坦说过:“问题的提出往往比解决问题更重要。我并没有什么特别的才能,不过喜欢寻根刨底追究问题罢了”(引自杨立军2011:65)。批判性思维作为“一种理性精神,具有自主性、质疑性与创造性。质疑是一个独立思考、提出问题的过程,也是形成批判性思维能力的起点”(邱谊萌2015:53)。针对课程本身的性质,有的放矢地设计批判性思维课程内容,可以起到事半功倍的效果。

5.3批判性思维课程组织

课程组织是“为了使学生的各种学习有效地联系在一起,使学习产生积累效应,需要对选择出来的课程内容加以有效的组织”(施良方1996:114)。依据课程学理论,课程组织中按学科取向的课程有科目本位课程、相关课程、广域课程和融合课程之分。

5.3.1科目本位课程

科目本位课程是指单科的专门课程,在课程组织上是一种简便的选择,与开设专门课程相关,西方学者做过很多研究,Lipman、Halpem、Van等学者指出“思辨能力适用于不同的知识领域,是一项普遍技能,因而可以通过开设专门的思辨能力课程来教授”(李莉莉2014:62)。专门的批判性思维课程主要有两种取向:一种是逻辑取向;另一种是非形式逻辑(论证逻辑)取向。

形式逻辑取向是较为常见的一种选择。这是因为思维与逻辑有着本质的联系。杜威(2004:67-68)指出:“实际思维不采用逻辑的形式,但思维的结果用逻辑思维来表述”,“用这些形式作为最有效的方式来说明已经推断出来的结论,同样,也用这些形式来说服别人去相信结论的正确性”。但是,形式逻辑与人们的实际思维存在着区别,对于解决生活中的现实问题具有局限性,所以逻辑取向的批判性思维课程也有一定的局限性。

非形式逻辑(论证逻辑)取向是批判性思维课程发展的主要趋势,也是国内外很多高校的选择。非形式逻辑的“推理与论证是在自然语言环境中进行,它更多地考虑了特定的语境以及论证、说话的意图、态度”(罗清旭2002:130)。它以日常生活中为研究对象,在培养学生批判性思维方面“不仅与批判性思维技能与气质诸方面达到了最佳吻合,而且突出了逻辑教学重点从知识到能力、理论到应用的转换”(周建武、武宏志2012:前言)。由此可见,非形式逻辑取向有利于学生的批判性思维的全面培养。

当前,外语教育界开始重视设置专门课程来培养学生思辨能力。孙有中教授主张“开设一门完整的或一个学分的课程或至少是系列讲座,向学生专题介绍思辨能力的有关概念和学习方法”(孙有中2011:54),文秋芳教授也认为外语专业需要“增设逻辑课,系统训练逻辑思维能力”(文秋芳、周燕2006:79)。在英语专业低年级的通识教育中,设置专门的非形式逻辑课程是切实可行的。

5.3.2相关课程

相关课程(correlated curriculum)是一种跨学科的综合课程。它是在保留学科独立性基础上的整合,旨在达到更好的教学效果。Wintereta(1981)的研究表明:“选修课程的跨学科性而非课程数与学生批判性思维的进步呈正相关;选修强调学科整合的跨学科课程有效地促进了大学生批判性思维的发展;用综合性培养计划培养的学生,其批判性思维能力的进步也更大”(姚利民2001:19)。国内外一些高校已开设了批判性思维相关课程,如哈佛大学“教育学位的写作课程有两个板块,即专门的英语写作课与结合学科课程的写作课,后者的目的在于训练批判性思维能力”(繆四平2007:102)。清华大学经管学院也已开设了“批判性思维与道德推理”的相关课程。

在批判性思维的相关课程设计上,面向英语专业的设计还很少。英语专业的相关课程要突出本专业的特色,抓住批判性思维与其他课程之间的内在联系,可以开设以下三类相关课程。第一类是与英语技能课程相关的课程,如“英语阅读与批判性思维”、“英语口语与批判性思维”、“英语写作与批判性思维”等;第二类是与知识课程相关的课程,如“美国文化与批判性思维”、“英美文学与批判性思维”、“跨文化交际与批判性思维”等;第三类是与方法类课程相关的课程,如“辩论与思辨能力“、“演讲与思辨能力”、“科研方法与思辨能力”,等等。

5.3.3广域课程

广域课程(broad-fields curriculum)是以一个学科为核心,并容纳多学科知识的开放型的综合课程。当今世界,科学研究在高度分化的基础上走向高度综合,交叉学科不断涌现,课程之间相互渗透、相互融合。教育家克拉克·克尔(Klark Kerr)(2001:198)指出课程要提供“宽阔的学习经验”。他认为,这种拓宽的学习经验的目的,不仅能使学生在一门专门化的学科内部学习纵向思维,而且能获得学习横向思维的机会,使学生既能进行跨学科的思维,又能在学科内部形成思维。

美国一些高校现已开设了为培养批判性思维而设计的广域课程。杜克大学在“课程2000”改革中,开设了多门以培养批判性思维为核心的广域课程。其中,“探究方式”模块包括“定量、归纳和演绎推理”和“阐释和审美方法”两种广域课程。2007年,哈佛大学不仅将逻辑推理类课程列为核心课程,而且推出了“经验推理”和“伦理推理”两种广域课程。近些年来,国内高校也正在尝试批判性思维广域课程的设计。复旦大学将“哲学智慧与批判性思维”列为通识教育核心课程,设计了包括中国哲学经典、西方哲学经典、宗教经典等多学科知识在内的广域课程。

英语专业的广域课程要以培养学生的思辨能力为中心,以整体知识观为理论基础,注重学科间的联系与渗透,将知识的深度和广度结合起来,构建整体的知识结构。广域课程可以采用外语系列讲座课或外语专题辩论课的形式,如:“批判性思维与东西方文化”、“批判性思维与全球环境”、“批判性思维与世界经济”等等内容。

5.3.4融合课程

融合课程(fused curriculum)意在打破学科之间的界限,将不同课程内容有机地融合在一起,产生1+1>2的效应。融合课程有多种形式,对于英语专业来说,融合课程主要有两种,一种是“内容依托”课程;另一种是“内容、语言与思维”融合课程。

“内容依托”(content-based)课程源于20世纪加拿大的双语教学,指的是“知识内容传授”与“语言技能训练”相融合的课程。西方学者对其中的“内容”做过不少研究。Stryker与Leaver(1997)主张内容应以学科知识为核心;语言材料要求真;信息要求新;要适应特殊学生群体的需求。Stoller和Grabe(1997)认为,“内容”可以概括为“主题”、“课文”、“话题”、“线索”、“任务”和“过渡”等六种形式。近些年来,国内一些外语院校进行了“内容依托”课程的尝试。如大连外国语大学“改变传统单一的语言技能课程结构,实现内容与语言在课程层面的融合,扩展学生的专业知识面,提高学生的英语语言能力”(常俊跃2014:25)。实践证明,将现有语言技能课程改造为“内容”与“语言”的融合课程是切实可行的。

“内容、语言、思维”融合课程是将知识习得、语言技能训练和思辨能力训练融为一体的课程。这种融合课程是英语专业课程改革的重点,也是批判性思维课程设计的重点。在“内容、语言、思维”融合课程的设计上,要善于抓住英语专业得天独厚的优势。因为该专业是一个专门学习语言的专业,“当人们学习语言的时候,同时也在学习如何思考。也就是说,思想和语言是一体的”(卡比、古德帕斯特2010:104)。杜威、让·皮亚杰(Jean Piaget)、利维·维果斯基(Lev Vygotsky)等国外学者从不同角度研究了批判性思维与语言的关系。研究表明,批判性思维的发展与语言的发展存在相互的依赖性。也就是说,通过“发展批判性思维可以增加语言表达的清晰、条理,增进思想的交流;语言能力的提高也有助于批判性思维对知识、信念、理论意义的澄清,有利于对知识、信念的证实与证伪”(罗清旭2002:134)。由于思维训练与语言技能训练之间具有相互促进、相辅相成的作用,因此关键在于选择合适的知识内容。通过知识内容将语言技能训练与思维技能训练有机地联系在一起,从而达到事半功倍的教学效果。英语专业融合课程的设计是一个长期而艰巨的任务,将在课程改革的实践中不断得到完善。

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