教师身份危机与救赎

●吴举宏

教师身份危机与救赎

●吴举宏

如今教师身份陷入祛魅的危机之中，这是因为教师身份的弥散多样与时代变迁相互交织，教师身份的自我认同与社会认同相互冲撞，教师身份的现实境遇与理想憧憬渐行渐远。因此，社会需要在现代教育理念下重建教师身份——教师是具有自身专业发展需要的教育实践者和研究者。教师不能“忘我”工作，教师需要用专业主张自我，从而实现救赎，实现教师身份的现代认同。

教师身份；角色理论；认同理论；实践者；研究者

教师身份的认定与认同直接关系到这种职业的成熟度和专业化，也直接影响到一名教师的生存状态、从业立场和专业追求。角色理论（Role Theory）告诉我们，任何人都承担着多种社会角色，又总是与更多的社会角色相联系，[1]各种社会角色是在不断的相互影响和相互作用中获得彼此的角色认知的，每个人都必须在社会关系中不断学习符合自身角色的社会行为，组织中的角色期待对每个人实现自身角色具有强烈的促进和引导作用。斯特赖克（Sheldon Stryker）的认同理论也指出，“人类社会行为是由其周围诸多象征性标定所组织起来的，其中最重要的标定是人们在社会结构中所占位置的象征符号及其所联系的意义。”[2]个体自我标定内在化之后即形成身份认同，这种认同表现为一种心理预期、职业期待。但“从既有参考文献来看，关于教师的身份属性，国际国内都有大量的专门研究，可谓林林总总，莫衷一是。[3]这说明教师身份属性的模糊难辨和复杂多元，教师是在不知道“我是谁”、“我是怎么来的”、“我将向何处去”的身份迷茫和角色纠结中辛勤工作的。显然，这样的职业背景和专业愿景是令人堪忧的。赫舍尔曾说，人的悲剧就在于他忘记了“人是谁”这个问题的存在，忽视了对他自身进行确认，忽视了什么是人的真实存在，而持有虚假的身份。[4]当我们忘记了自己是谁时，我们就消解了自己。

一、困境：教师身份危机

有学者曾如此概括当下教师身份的危机：专业身份的“无处可寻”，文化身份的“无所适从”，政治身份的“无名惆怅”，经济身份的“无可奈何”[5]。这四“无”的现状说明我国传统教师身份正在遭遇历史上空前的现代解构，大有“连根拔起”“斩草除根”之势。这种“去根化”不是空穴来风，更不是耸人听闻，而是具有社会与经济转型、制度与文化激变等深刻的时代背景。

教师身份的弥散多样与时代变迁相互交织。从学校组织类型的角度回溯历史，教师身份经历了学官型教师身份、学者型教师身份、单位人教师身份[6]和契约人[7]教师身份的历史变迁。在社会转型期，社会形态、结构和体制都在发生根本性的变革，教育不仅身在其中，而且是变革中的中流砥柱。从制度上分析，对传统制度的“摧古拉朽”及现代制度的“朝令夕改”，使教师身份建构变得更加复杂多元、扑朔迷离，就好比一堆乱石岗——既无外在条理，又无内在逻辑。从文化上分析，民主、开放而多元的文化观念越来越深入人心，个体意识和个体价值都在发出声音，于是教师身份建构就好比一个菜市场——每个人都在大声喊话，每个人又都听不清对方在讲什么。从群体价值观上分析，“价值理性的消隐与工具理性的极度张扬”[8]使教师身份世俗化、势利化，教师不再也不能独善其身，个人的物质利益占据了教育的核心，教师身份不再凸显“教育者”，“契约人”则是教师身份的醒目标签。市场经济使教师人力资本具有买卖性的特征，“教育是服务行业”的性质论定使教育沦落到社会的从属地位，教师身份也就丧失了传统的魅力。教师身份的祛魅化是一把双刃剑，过度的祛魅化则将教师推上教育的流水线，在人们的心目中教师是他们获得教育回报的技术工——掌握现代教育技术的人员。人们过分看重的是教育的工具价值，即教育带来的经济效益以及个人利益，人格与德性的培养只是一种点缀，对于人的灵魂、信仰、意义等无暇顾及或无意顾及。[9]于是，教育不再具有其自身的独立价值，在市场逻辑支配下，学生是消费者，教师是服务者，教师失去了自我。同时，教育为了迎合社会的“无限期待”而不断进行的改革也是风起云涌，原本复杂多样的教师身份被进一步复杂化。教师所承担的“无限责任”让他们身心俱疲，整日里思考的是如何规避生存风险，哪有心思和闲暇反思和确认自身的教师身份，教师只能“忘我”地忙碌。

教师身份的自我认同与社会认同相互冲撞。教师身份的自我认同与社会认同是否和谐，关键在于对教师身份的核心价值取向是否一致。当今教师身份的认同正处于一种被“撕裂”的状态，这是因为社会价值观的多元与冲突。教师在夹缝中求生存，面临着多重相互矛盾的规范与期待——一方面是传统观念的继承，另一方面是现代思想的解放；一方面是国家制度的约束，另一方面是家长投资的期待；一方面要追求民族复兴的梦想，另一方面要顾及学生近期的发展；一方面是家长对教育投资的多元化，另一方面是教师对自身生活的不同向往。总之，政策赋予的教师身份、社会认同的教师身份与教师认同的自身身份常常格格不入，有时还激烈冲撞。因此，现实中教师身份认同所发生的相互对峙，又使原本理论上莫衷一是的教师身份认同更加迷雾重重。

教师身份的现实境遇与理想憧憬渐行渐远。教师身份的理想憧憬更多地来自于宏观的文化思想与悠远的国家理想，而教师身份的现实境遇则主要受制于时下而紧迫的“微环境”和“小气候”。中国尊师重教的历史传统和文化习俗仍然顽强地残留在人们的血脉中，教师依旧背负着民族文化、社会道德和国家意志代言人和领路人的角色，这就注定了教师披着神圣的光环。同时，人们面对社会种种问题困扰时，都把问题的根源归咎于教育；在探寻问题解决之道时，又将希望寄托在教育的身上，于是教育成为公众心目中拯救世界的“救世主”——不管是否灵验，但毕竟是黑夜中一盏如豆的灯火。大到国家长远战略，小到个人职业规划，都把憧憬的目光痴迷地投向教育。当大家谈论“心目中的优秀教师”时，都用尽了字典中最华丽的词语，无疑这将教师身份神话了。中国科协连续几年对中国公众科学素养的调查结果显示，教师的职业声望基本都名列前茅，2003年教师的职业声望竟然位居榜首，超过一向位居首位的科学家。[10]而现实中教师知识和文化权威的地位已经全面式微，教师职业的世俗化和功利性越来越明显，物化意识浸淫教师生活的方方面面，过重的工作负荷、过分的制度强制、过度的利益渗透使教师内心充分疲惫和恐惧。一方面对教师身份充满幻想，一方面又将教师奴役为获利的工具，教师身份的现实境遇与理想憧憬形成越来越鲜明的反差。

二、探寻：教师到底是谁

教师到底是谁？探寻教师身份时，场域理论（Field Theory）对我们全面理解教师职业提供了新的视角。皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）认为：“在高度分化的社会里，社会世界由大量具有相对自主性的社会小世界构成，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间。”[11]场域理论通常把教育分成学校教育、家庭教育和社会教育这三个部分，教师在这三大场域之间不断变换角色。同时，由于教育具有独特的政治、社会和育人功能，因此教师比其他职业从业者具有更加复杂多重的身份属性，现实的教育生活中教师不可能纯粹地持有一种身份和立场。社会转型期的教师角色与地位正在发生重大改变，以赫尔巴特为代表的传统教育受到前所未有的挑战，教师作为社会的代表、知识的权威、道德的化身、教育者等身份遭受广泛质疑，[12]教师身份正在被现代思潮所击溃，如今有必要在现代教育理念下对教师身份进行重构。

教师不是知识的权威，但一定是知识分子。现代教学理论告诉我们，知识是主动建构的，而不是被动接受的；教学应在师生互动、对话中动态演进，而不是教师单纯预设的讲授活动；教学应尊重学生个体的主体性、差异性和多样性，而不能“一刀切”、“一锅煮”。由于现代科学与技术的发展，特别是现代信息技术的高速发展，学生获得新知识的方式与方法、手段与途径得到极大地扩增，教师在知识传授方面的作用和地位出现显著下降。随着教育对学生的解放，以及学生对知识主动建构的角色定位，教师从“知识权威”的供奉席位上走下来，落座在“平等中的首席”。尽管如此，拥有教育知识和学科知识仍然是教师身份的首要属性。没有德性的“流氓”教师虽为个别但确实存在，而胸无点墨的“文盲”教师肯定没有，这足以说明“知识分子”是教师多重身份中最基本的组分。

教师不是社会的代表，而是社会主流意识的维护者。传统教育理论一直将教师作为“社会的代表”进行描述，教师“总是作为社会的代表来作用于受教育者的。他们对受教育者所发生的作用，无论就性质、方向、范围、水平等方面都较为集中的反映一定社会的要求，一般说来，他们向受教育者所提出的要求，都是经过较高层次概括，较为全面完整的社会要求，同时，他们又能自觉地促使受教育者符合这种要求的发展。”[13]随着国家民主化进程不断推进，以及个体存在意识的觉醒，教师身份的政治性变得淡薄、社会性日趋模糊，但是教师出于言传身教的自觉和教书育人的责任，还是以社会主流意识的维护者形象出现在课堂中和校园里。有时，教师们虽然内心有诸多的不同想法，但那也只不过是宣泄在办公室的私下牢骚，而一旦站立在学生的面前，教师们还是以理性而积极的形象出现，因为他们骨子里真的不希望自己的学生将来与社会格格不入。

教师不是道德的化身，但一定是道德的诠释者。赫尔巴特认为：“教育的惟一工作与全部工作可以总结在一个概念之中——道德。”[14]传统教育将教师视作道德的化身而供奉在类似于神的祭坛上，既要教师具有“春蚕到死丝方尽”、“蜡炬成灰泪始干”的奉献精神，又要教师不食人间烟火——“安贫乐道”、“谋道不谋食”。这种将“教师的道德理想”与“教师的职业道德”相混淆的做法，将教师推崇至道德家的崇高地位，使公众认为教师理所应当是德行完美的“僧伽”——与神近在咫尺的人。毋庸讳言，教师具有言传身教的垂范作用，因此教师必须是有道德的，但不应该是道德的化身，因为法理精神下的师生关系才是具体而现实的，这既是现代教育文明的重要标准，也是对教师作为人的基本尊重。在开放和多元、民主和平等时代精神的关照下，教师不再是道德的化身，但是作为教师职业的基本职责与操守，教师一定是道德的诠释者，这是“教师都是德育工作者”的职业要求。

教师不仅仅是教育者，还应该是研究者。传统教育将师生关系对象化、单向化，教师是教育者，学生是受教育者。而现代教育理论认为，教师应激发和鼓励学生亲身体验和主动建构，而不是由教师直接操纵教育活动。在教育活动中，“学生是具有超越性的受教育者”，[15]时常充当着“教育者”的角色，“教学相长”得到现代教育的高度认可和充分演绎。同时，教师专业化呼唤“教师即研究者”的身份认同，因为课程环境和教育情境充满不确定性，学生个体具有显著的差异性和发展性，“在研究中教学”已经成为现代教师的一种生活方式。从课程的角度来分析，教师不是课程的旁观者，不仅是课程的执行者和实施者，而且是课程的研究者和开发者。从教学的角度分析，教学的“一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”[16]这就要求教师必须将教学与研究融为一体，既具有丰富的经验，又具备丰硕的成果，既具有开阔的视野，又具有教学的智慧。只有教师既是教育的实践者又是教育的研究者，教师专业化才有基础和保障。

三、救赎：专业主张自我

教师不能“忘我”，教师只有知道了自己是谁，认清或确认自己的真实身份，才会竭力做好自己本分的事，因为是本分的事才会责无旁贷。我们是否能够形成如下的身份认同：教师是具有自身专业发展需要的教育实践者和研究者。在市场逻辑全方位渗透的今天，要从祛魅的教师身份危机中挣脱出来，教师需要用专业主张自我，从而实现自我救赎。

为信仰腾留返魅的地盘。专业自觉来自于信仰，来自于良知和操守。教师是“现实中的个人”，这是教师身份认同的起点，因此社会必须顾及其合理的利益和价值诉求。但是，作为教师不能放纵追求物质利益的欲望，以便为信仰腾留返魅的地盘。马克思曾说：“凡是把人的发展作为目的的社会，就是‘崇高的’；反之，为了某种纯粹的外在目的而牺牲人的发展的社会，就是‘鄙俗的’”。由此可见，将教师作为“专业发展中的人”来认识，可能更加有助于教师身份的认同，更加有利于教师安身立命。信仰可以驱除“鄙俗”、召回良知和重树“崇高”，信仰可以为教师身份返魅从而实现专业发展提供源动力，让教师重拾教师的尊严和职业的幸福，这个信仰就是“对更高尚的自己负责，对全面发展的学生负责，对民主的社会负责”。[17]

用知识夯实专业的根基。知识对于确认和保障教师身份具有必不可少的重要作用，知识是教师专业发展的根基，引导着教师的职业生涯，为教师最终实现自我、发展学生提供可能，这不仅表现在知识能够引导教师正确认识教育的本质，而且还表现在知识能够引导教师选择合理的教育方式以及不断反思自己的教学实践。没有足够的知识储备，教师无法在讲台上立足，更谈不上发展学生、提升自己。只有具备了深厚的知识积淀，才能厚积薄发、从容应对，机智地面对复杂多变的教育情境，循循善诱地关怀学生的个性特长。教师是天生的读书人，这是教师职业的基础要求；教师是终身学习者，这是用知识夯实专业根基的前提。唯有终身学习，才能不断发展自我、发展学生，才能担当起与自身身份相符的职责，做一名名副其实的真正的教师。

在行动研究中凝聚智慧。教师身份需要外在规定与认定，但是那不过是一张跨进门槛的通行证。教师身份更重要的是内在的生成性，这种内在生成性需要教师不断修炼，即不断学习、潜心研究。教师的教育研究是自身工作的有机组成部分，研究直接指向教育工作本身，以提升具体教育情境下的行为质量为根本目的，因此教师的教育研究虽然不乏理性成分，但还是以行动研究为主，研究中凝聚的教育智慧主要是实践智慧。教师用专业主张自我的唯一途径，就是实现学习、研究与实践的有机统一，这需要教师身份实现华丽转身，从“经验消解了理性，重复消解了创新，从众消解了个性的自在自发的生存方式，转向自由自觉地理性化、创造性和个性化生存”。[18]教师真正过上自由自觉的生活，就必须将研究作为自己的生活方式。面向日常教育工作本身，面对复杂多变的教育情境，直面教育的成败得失，不断反思和借鉴，寻求解决问题之策，凝练教书育人之道，探求专业发展之计。在创新的教育生活中追寻课程的目的和意义，丰富和发展教师身份的内在价值，怀着赤子之心，和学生们一起去感受生活的博大与深刻，感受生命的灵动与精彩。那时，在教师身份的认同中就会坚定地相信：教师的职业生涯并不是“燃烧”自己，而是在成就他人的同时成全自己，这就是教师存在的自我价值和社会意义。

2012，（1），24-26.

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（责任编辑：刘君玲）

[1]杨翠，张成林.教师多重角色的博弈分析[J].基础教育研究，

吴举宏/江苏省教育科学研究院教授，江苏省特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师，江苏省基础教育教学指导委员会委员，江苏省“333高层次人才培养工程”首批中青年科学技术带头人