中小学教师通识培训课程的建构

●苏 鸿

中小学教师通识培训课程的建构

●苏 鸿

在课程综合化背景下，教师通识培训理应受到高度重视。当前人们对通识培训的理解仍然比较模糊，通识培训往往被简化为知识拼盘，不能发挥其应有的作用。笔者以为，教师通识培训应该从西方自由教育的视角来梳理和重建，包括在内涵理解上强调“融通”而非“通才”；在目标设定上重视境界提升与思维开启，而非简单的知识学习；在课程设置上强调核心课程而非简单拼凑。

中小学教师；通识培训；课程

进入二十一世纪以来，教师培训与教师成长日益成为政府与学校关注的焦点，教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》(2011)就明确指出要“科学设计培训课程”，“提升培训质量”。然而，反思与分析现有的各类培训课程，我们认为，教师通识培训课程的设置仍是一个亟待认真研究与建构的领域。从现有的各省市、各类型培训的课程设置来看，教师通识培训课程的界定与建构都比较宽泛、模糊，需要我们更深入的思考。

一、教师通识培训的内涵界定

在课程综合化的大背景下，通识培训理应受到更多的重视，然而在实践中，人们对通识培训的理解却并不一致，培训实践中的具体做法也差异较大。笔者认为，通识培训应该是通识教育的下位概念，应该从通识教育的渊源中找寻概念界定的支点。

但是遗憾的是，通识教育这个概念本身却是充满歧义的。直到1977年，美国学者还在抱怨：“迄今为止，没有一个概念象通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念象通识教育那样引起那么多的歧义”，以致于有学者认为，概念的混乱是通识教育实施不力的重要原因之一。[1]理论上的歧义带来实践层面的混乱。在教师培训实践中，通识教育往往被功利化、肤浅化，变成简单的知识拼盘，难以发挥其应有的价值。

晚近以来，通识教育的探讨日益强调回到古希腊亚里士多德提出的自由教育的传统中去梳理和重建。古希腊的自由教育以发展理性、培养心灵为目标，而不是专为有用而进行的训练。亚里士多德指出，“应当有一种教育，依此教育公民的子女：既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操。”[2]这种古老的自由教育传统一直延续到现代。例如，二战以后，英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）指出：“自由教育是一种由知识本身决定范围和内容，并由此与心智发展相关联的教育。”“这种教育的定义以及对这种教育之合理性证明是以知识本身的性质和重要性为依据的，而不是以学生的偏爱、社会的需求或政治家各种反复无常的古怪念头为基础的。”[3]

在国内，陈向明教授对通识教育的界定也倾向自由教育的立场。她认为，通识教育应该是一种教育理念，而不是简单的办学模式。其目标是培养完整的人（又称“全人”），即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。这种界定强调的是通识教育的非专业性、非功利性，以及学习内容的广泛性、学习方式的融通性。因内容广泛，故学习才能融会贯通，而唯有通融识见，才能目光远大、慎思明辨。[4]

综合以上的论述，笔者认为，通识教育、通识培训的内涵，关键在如何理解“通识”之“通”。梳理通识教育的源与流,我们不难发现，通识教育主要就是针对狭隘的专业教育而提出的。传统专业取向的教师教育模式，将教师发展限定在狭隘的专业与学科视野之内，这种狭隘专业教育阻碍教师形成完整的世界图景，不利于教师从多视角分析问题，最终会削弱教师教学创新的意识与能力。据此，笔者以为，“通识”之“通”，应该是贯通、融通的通，不是通才的通。这种融通表现在三个方面：一是打通不同学科之间的隔阂，引导教师进行跨学科的思考；二是破除科学与人文的疏离，培育教师高尚的人文情怀；三是挖掘知识与文化的关联，凸显教学之教育性的追求。

二、教师通识培训的目标设定

教师的通识教育不是通才教育，其目标不是掌握广博的知识，而是德性的涵养、境界的提升与识见的融通。具体而言，笔者以为，应该从如下三个方面来建构通识培训的目标与任务。

第一，涵养德性。通识教育自提出以来，一直被视为非职业、非专业的教育，也就是说，其首要目的不在于使学生“成才”，而在于引导学生“成人”。1945年的“哈佛报告”就主张以“全人”作为通识教育的目的。到了20世纪70年代，曾任哈佛大学文理学院院长的亨利·罗索夫斯基更是明确提出，美德教育应该成为通识教育的灵魂。他说：“职业的理想境界不应仅限于成为一个合格的技术专家。比较合适的目标应该是专业上的权威同‘谦虚、仁慈、幽默’的结合。我要求我们的律师和医生能够理解痛苦、爱情、笑声、死亡、宗教信仰、公正和科学的局限。这些品质较之知道许多新药或受理上诉的法庭的最新判决要重要得多。”[5]同样，通识培训的重点也不在于教师的专业训练，而是应该通过广博知识的学习，感悟人类文化的魅力与美丽，思考生命存在的价值与意义，提升对所从事的教育工作的责任感与使命感。

第二，融通识见。通识教育所理解的“识”不是“知识”，而是“见识”。也即是说，通识教育不主张用简单的加法思维来增加和罗列学科门类，更不奢望让每一个教师获得全面的知识体系，这在知识爆炸的信息时代几乎也是不可能的。通识教育的真正意蕴在于“打开”、“澄明”、“通达”，即打破教师既定的思维模式，引导教师在学习中感悟世界的有机联系，并尝试从多元的视角来分析和解决问题，从而不断激发教师潜在的教育智慧。这种“融通识见”的主张在西方坚持自由教育的思想家纽曼、赫钦斯那里都有鲜明的表现。例如，纽曼就认为，大学教育真正的目的是培养理智，他反对那种只掌握知识却没有思维、只学习事实却缺乏智慧的学究式教育。[6]赫钦斯则认为：“教育的目的是智慧与至善，任何不能指引学生更接近此目的的研究，皆不能在大学中立足”。[7]

第三，启迪智慧。通识教育要求教师超越原有狭隘的专业与学科壁垒，并学会从多元的视角与观点来分析和理解我们生存的世界。这种多元思考可以培养教师良好的判断力，有利于教师从更高的层面透视人类文明发展的脉络，理清当代文明发展的方向，并自觉地形成与现代文明相适应的思维方式与价值观念，从而在教书育人的过程中更好地对学生进行价值引领。西方当代自由教育的代表人物斯特劳斯就曾呼吁：通识教育应该引导学生“聆听最伟大的心智之间的对话”，由于“最伟大的心智说出的是独白”，因此学习的过程就是把“独白”转变成“对话”的过程，这个过程正是我们的判断力和思考力形成的过程。

三、教师通识培训的课程设置

笔者以为，从教师职业的特点，教师通识培训课程可以以核心课程的模式进行架构。就通识培训而言，核心课程模式有两个方面的优点：一是可以凸显通识培训的要义，即通融识见、举一反三、触类旁通，因为核心课程不是简单的拼凑，而是更强调知识综合；二是可以兼顾课程内容上的多元和教师专业上的差异，从而体现通识课程是所有学科教师共同、共通的课程。

在具体的内容方面，教师通识培训的课程设置可以分为师德修养、中西文化、社会研究、科学探索、艺术欣赏等五大类。

（一）师德修养

从核心课程的视野来构建师德修养类通识培训课程，就不仅仅包括教师师德方面的内容，而应该从哲学与伦理学的高度来全面分析与构建。具体而言，笔者以为，可以包括三个方面的内容：中国哲学与人生境界、西方哲学与人生境界、教育伦理与教育幸福。

人生境界是中西哲学探讨的核心问题，此类课程应该围绕人生境界的追求来解读中西方的哲学文化，使哲学真正成为智慧之学，使教师在这样的通识培训中真正感受到思想家的智慧与力量。事实上，自从近代以来，哲学家们就始终把人自身作为哲学探究的主题，并且对人类自身生存的意义与价值、人生的境界与追求等问题给出了许多富有启发性的思考。从存在境遇与人生境界的角度来梳理哲学思想，既体现了通识教育之融通的意蕴，也能够真正促动教师的生命感悟。

同样，思想家们关于伦理学的探讨，始终离不开“幸福”的话题，古希腊亚里士多德的《尼各马可伦理学》就是关于如何过幸福生活的探讨。因此，从伦理学的角度来建构教师师德的课程，应该把教师的教育幸福作为伦理学思想梳理的核心脉络，引导教师在学习人类伦理思想史的过程中感悟教育幸福的真谛。

（二）中西文化

我们经常说教师的根本任务是教书育人，要在教学过程中真正体现“育人”的侧面，就要求教师自觉地把知识看成是一种文化现象，认真的去挖掘和梳理知识背后的文化脉络。

以数学教育为例。数学背后的文化意蕴已经受到学术界的高度重视。美国数学教育家克莱因在《西方文化中的数学》一书中就指出，在西方文明中，数学一直是一种主要的文化力量，数学思想持续深入地影响着人类的生活和思想。在国内，郑毓信教授更是从数学的文化观念、数学的文化价值和数学文化史的研究三个方面构建起了数学文化学的理论框架。数学作为一种文化现象，已经成为数学课程改革的重要理念，例如《小学数学课程标准》就指出：“数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。”

在教学过程中，教师的任务不仅仅在于知识的授受，更重要的是文化的陶冶。这就必须要求教师理解学科知识背后的文化脉络，并自觉地从文化的高度来审视学科的教学活动。因此，中西文化的学习应该成为教师通识培训的重要内容。这部分内容可以从三个方面来进行建构：一是中国文化；二是西方文化；三是文化的交流与传播。设置中西文化课程的目的在于引导教师形成文化意识，帮助教师扩展文化视野。

（三）社会研究

社会研究从内容上看，可以涵盖历史学、政治学、经济学、社会学等多个领域。但对于通识培训而言，其内容的构建应该尽可能展现各门社会科学研究之间的内在联系。笔者以为，“社会研究方法”与“现代化进程”可以成为社会研究课程的核心要素。

“社会研究方法”重在引导教师理解社会科学研究的价值取向、基本思路与主要观点，引导教师形成跨学科的研究视野。事实上，社会科学的各分支领域是相互联系的，例如历史的研究就离不开特定的政治、地理、经济乃至技术等等要素。因此，历史教师如果缺乏政治、经济、地理等等跨学科的视野，其教学就可能缺乏深度。同样，自然科学的发展也与诸多的社会因素密切相关，晚近以来关于科学、社会学的大量探讨揭示了科学与社会之间的紧密联系。综上所述，无论教师的专业背景如何，都需要对社会研究具有一定的理解，从而能够以跨学科的视角来分析和理解学科教材的内容，深化教师对知识与社会关系的认识。

“现代化进程”可以看成是社会研究课程的另一根主线。课程可以引导教师比较分析西方国家现代化的进程，启发教师从历史、政治、经济、社会等多个不同角度来分析西方文明的本质，并由此去思考本民族的现代化道路。

（四）科学探索

科学是人类理性的典范，将科学内在的理性维度彰显出来，这是科学教育最重要的价值所在。笔者以为，科学探索类通识课程可以围绕“科学方法”与“科技伦理”两个主题来展开。

第一，“科学方法”类专题。科学在本质上并不是静态的知识体系，而是探究的过程。所谓具有科学素养，不仅仅是指具备相应的科学知识，更重要的是具备科学理性，即科学精神、科学方法。简言之，能够用科学探究的方法来解决日常生活中的问题，能够用科学的态度来对待生活中的种种现象，这才是具有良好科学素养的典范。因此，科学探索类课程应该以科学思想与科学方法作为教学的重点，引导教师领会科学知识背后的研究方法与探究历程，帮助教师深入到科学的理性维度之中。

第二，“科技伦理”类专题。科技的发展既推动了社会的进步，同时也带来了诸多的社会问题。因此，从科技伦理的角度来理解科技与社会的关系已经成为当今科学发展的重大主题。科技伦理类专题可以围绕科技与社会、科技与生态、科技与人类等问题来建构。

（五）艺术欣赏

哲学家卡西尔认为，艺术是一种活生生的“生命形式”，艺术所要表达的是创作者内在的生命体验，“艺术使我们看到的是人的灵魂最深沉和最多样化的运动……我们在艺术中所感受到的不是那种单纯的或单一的情感性质，而是生命本身的动态过程”。[8]由此可见，艺术教育的目的，不仅仅是丰富我们的情感体验，更重要的是洞见一种生命的形式，感受作者生命的运动，进而提升自身生命的境界。蔡元培先生也曾从生命的高度来评价美育，他说：“提出美育，因为美感是普遍性，可以破人我彼此的偏见；美学是超越性，可以破生死利害的顾忌，在教育上应特别注重。”[9]

作为通识培训而言，艺术欣赏课程不应该简化为艺术技能教育（诸如钢琴、声乐、绘画等等），而是应该强调艺术审美教育，这是由通识培训重在“融通”的特点决定的。具体而言，通识培训中的艺术欣赏课程可以包括艺术史论、艺术欣赏、科学美学等。

[1]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论.清华大学教育研究，1999(1).

[2]亚里士多德全集(第八卷).北京：中国人民大学出版社,1992.228.

[3]赫斯特.博雅教育与知识的性质.瞿葆奎.教育学文集·智育.北京：人民教育出版社，1993.96，85.

[4]陈向明.对通识教育有关概念的辨析.高等教育研究，2006(3).

[5]罗索夫斯基，美国校园文化——学生·教授·管理.济南：山东人民出版社，1996.97.

[6]纽曼.大学的理想.杭州：浙江教育出版社，2001.45.

[7]R.M Hutchins.Education for Freedom.Louisiana state University Press，1943，26.

[8]卡西尔.人论.上海：上海译文出版社，2001.206.

[9]蔡元培全集（第7卷）.北京：中华书局，1989.197.

（责任编辑：张 斌）

苏 鸿/广东第二师范学院教育学院教师，教育学博士，副教授，主要研究方向为课程与教学论、教师专业发展