特教教师专业成长问题及原因分析*

● 邢同渊

提高特殊教育教学质量的关键取决于教师的专业素质和水平。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）强调指出“完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制，加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇，在优秀教师表彰中提高特教教师比例”。[1]2014年在国务院办公厅发布的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》中也明确指出“扩大特殊教育教师培养规模，加大特殊教育教师培训力度，提高特殊教育教师的专业化水平”，并特别提出 “要逐步建立特殊教育质量监测评价体系”。[2]依据笔者对山东省特殊教育教师专业成长及师资素质状况的调查，特殊教育教师在专业成长过程中存在诸多不利因素和问题。找出存在问题及产生的原因，对于教育主管部门及特殊教育学校提高教师素质、推动教师专业成长和山东省特殊教育发展具有重要的意义。

一、特教教师专业成长存在的问题

笔者利用调查问卷对山东省部分特殊教育学校的301名特教教师（男教师85名，女教师216名）的素质和专业成长状况进行了调查，结果表明，目前山东省特教教师在个人专业成长方面突出存在以下问题。

（一）教师素质和专业成长发展片面、不均衡

部分特教教师整体素质和专业成长发展不平衡，他们更注重的是个人专业理论知识和技能发展，而忽视思想道德修养和精神文明建设，往往在职业理想、职业态度、职业纪律、职业作风和职业荣誉等方面表现较差。特别是在思想素质和道德素质方面要求较低，达不到作为一名合格的特殊教育教师应具备的基本的职业素质和职业道德要求。

（二）教师在职培训经费缺乏，培训机会较少，专业成长途径单一

教师在职培训费用大都由教师本人和学校承担，而教育主管部门承担很少，这就给学校和教师在经济上造成较大负担。特别是家庭经济较为困难的教师，尽管他们很愿意外出培训学习，但往往愿望难以实现；再加上培训机制不够完善，致使教师培训的积极性降低。教师提升自己的专业素质和能力更多是靠平时的自学，因此专业成长途径单一、成长速度缓慢。

（三）教师专业理论知识缺乏，专业技能、技巧严重不足

调查发现，教师培训还存在不少问题，突出表现为在职培训内容与特教教学实际相脱节、缺少实效性。如培训内容和资源方面的调查显示，有47.8%的教师认为培训内容针对性不强，有38.2%的教师认为培训资源不足。这也正是为什么有21.6%的教师在“培训效果”方面选择“一般，主要是为完成上级规定的继续教育课时”的原因所在。虽然各特教学校教师第一学历专业为特殊教育的人数较多，占到了58.8%，但如果不继续进行专业知识培训，其已有的陈旧专业知识已不能适应特殊教育发展趋势要求和特殊儿童需要，因此接受与特殊教育教学实际联系密切的、具有鲜明实践特色和较强针对性的知识培训已成为当务之急。

（四）教师存在不同程度的职业倦怠，专业成长动力不足

职业倦怠指个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭的状态，是一种最容易在助人行业中出现的情绪性耗竭的症状。[3]研究发现，职业倦怠与工作自主性、责任心和工作心理成熟度都有关系。工作心理成熟度（psychological work maturity）指个人在工作中的独立性、责任心和成就感 （Hersey&Blanchard，1969）。独立性指能够独立开展工作，责任心指愿意承担责任，成就感指渴望取得成就 （Hersey&Blanchard，1982）。工作心理成熟度可以调节自主性与职业倦怠间的关系，当工作心理成熟度高时，随工作自主性的提高，职业倦怠下降趋势较为显著。[4]

调查表明，有相当一部分特教教师存在较为严重的职业倦怠：一是对工作丧失热情，工作态度消极，情绪烦躁、易怒，对前途感到无望，厌倦教书，对学生冷漠，没耐心、不柔和，无故体罚学生，缺少职业情感；二是教学理念落后，教学方法陈旧，缺乏改革与创新；三是教学不负责任，存在上课迟到、早退甚至给学生误课现象，对教学持应付态度，上课缺少激情，对学生缺乏热情，得过且过，抱有当一天和尚撞一天钟的思想，专业成长动力不足，存在较为常见的出工不出力的现象。

具有职业倦怠现象的教师在身体和生理方面也表现出一些不良症状，如容易疲劳、重度失眠、头痛头晕、肠胃功能紊乱、溃疡、消化不良等等。部分教师还出现心理方面的障碍，如在头脑中总是出现那些令自己忧虑、烦恼和不高兴的事情，经常不愿去学校面对要做的工作，注意力难以集中，缺乏创造力，在处理问题时常常心神迷乱或者犹豫不决、不知所措，在日常生活工作中时时处处提防着别人，自我孤立、自我压抑，恐惧焦虑、偏执和猜疑等等。

（五）特教教师教科研水平低下、能力不足

大部分特教教师的教科研意识淡薄，教科研水平和能力严重不足，一所特教学校几十位教师很少有论文发表，更谈不上发表较高水平的论文，而对课题研究更是一无所知、一窍不通，连校级课题都从来没有承担过，更谈不上更高级别的课题。对大多数教师而言，课题研究简直就是镜花水月、海市蜃楼。

二、存在问题原因分析

（一）特教教师自身原因

调查发现，造成特教教师职业倦怠的自身原因主要包括以下几个方面：有的教师对自己定位不当，期望过高，要求太完美，导致压力太大；有的教师由于身体健康状况较差或家庭负担过重导致无力工作；有的教师由于自身存在人格缺陷导致在工作上消极、被动等；有的教师自身动力不足、要求太低，最终阻碍了自身的专业成长；特殊教育学校因没有升学压力，教师之间的竞争意识相对淡漠，很大一部分教师有严重的吃老本思想；还有的学校教师之间互不服气，尔虞我诈、勾心斗角，教师不得不拿出足够的时间和精力来应对这种复杂而扭曲的人际关系处理，从而导致教师精神紧张，心力交瘁、身心疲惫，没有更多精力提升和发展自己。

（二）特殊教育学校的原因

1.学校领导思想观念陈旧，教学管理措施方法不当

（1）对教师进修学习不予支持

学校教学质量的高低取决于教师的专业素质和能力。但有的特教学校领导认为教师专业培训、在职进修是为了逃避本职工作、是为了推卸责任，是不守本分，因此不仅不给予经费支持，而且还提出各种限制，阻止教师外出培训或进修。（当然这也与学校师资缺乏、教师队伍老龄化现象严重、学校能上课、能干活的教师少有直接关系，学校领导担心把人放走后无人教学、管理学生出现责任事故或加重其他教师负担。）由于教师缺乏必要的、足够的专业成长支持和奖励，使教师专业成长受到严重限制。

（2）对教科研不够重视

教学与科研是密切联系互为促进的。但由于有的特教学校领导不是教育出身，半路出家，因此对特殊教育知之较少，对教学业务不闻不问，不思进取，认为对残疾儿童来说，教育教学就那么回事，教师只要看着他们别出事就行。有的特教学校关门办学，很少和其他兄弟学校进行教学业务交流，很少或从来不请特殊教育专家对教师教学情况进行会诊、指导或举办特殊教育知识讲座，更不用谈进行教学业务研究，相反，形式上的东西搞的较多，劳民伤财。学校缺少学术氛围，召开的各种会议很少涉及科研问题，并且极端的认为搞特殊教育根本不需要什么科研、教师搞科研纯粹是不务正业，因此不仅不鼓励教师搞科研，而且对于搞科研的教师予以刁难，严重挫伤教师教科研积极性。

（3）管理方法简单粗暴，缺乏必要的艺术和技巧

温馨、和谐、融洽的人际氛围和轻松、舒畅的教学环境是特教教师的精神支柱和推动学校发展的精神力量，也是搞好教学工作所必须具备的前提条件。访谈中发现，部分学校领导由于管理方法存在很多问题，缺乏一定的艺术和技巧，如简单粗暴、独断专行、自以为是，搞一言堂，听不进任何不同意见和建议；对教师缺少人情关怀，不管在什么场合、什么时候动辄就发脾气、训斥甚至责骂；不能平等对待每一位教师，教师的主人翁地位得不到体现等等，导致学校教师与领导之间气氛紧张，教师之间也互不信任。

2.学校考核与评价机制不够科学、合理

科学合理的对教师进行考核评价是推动教师前进的动力。但在调查中发现，特教学校在对教师进行评价时不够合理，往往更多注重的是对教师在教学的技能、教学水平、教学效果、制度执行等方面的评价，很少把职业道德作为量化考核的内容，忽视了对教师职业理想、职业态度和职业作风等方面的评价，即重技能轻道德，更谈不上确立科学合理的教师职业道德评价标准。尽管有的学校在评价时也涉及这些方面的指标，但所占比例都很小；有些学校平时对职业道德看的很重，但是在教师的职称晋升、奖励、提拔等方面更看重教学技能和教学水平，导致部分教师整体素质和专业成长发展不平衡，特别是在思想和道德素质方面要求降低。

3.学校教学资源闲置，教学活动开展的少

有的新建特教学校不仅建设漂亮，教学楼建筑面积大，各种功能教室齐全，而且教学设施完备、条件一流，但由于教师业务素质低、专业技能差等，致使先进的教学器材平时闲置不用，只为应付上级领导检查业务或其他学校参观考察时用；很少利用教学设备组织教师或学生开展各种教学活动、技能竞赛等，其他文体活动也很少开展，整个学校死气沉沉、毫无生气，在这样的环境下学校教师缺乏创新和激情，缺乏青春与活力。

4.特教学校招收对象和办学性质发生变化

目前特教学校办学性质和招生对象与以前相比发生很大的变化，大都由原来的以招收某一类残疾儿童入学的单一招收对象转变为招生各类残疾儿童入学的多种招收对象，学校名称也由原来的单纯的“聋童学校”或“培智（辅读）学校”改称为“特殊教育学校”或“特殊教育中心”。在所招收的残疾儿童当中，聋童、盲童数量明显减少，而自闭症儿童、脑瘫儿童、情绪与行为障碍儿童数量增多，并且各类残疾儿童缺陷程度加重，他们不但在智力、沟通能力、语言理解和表达能力等方面存在严重问题，而且行为怪异，存在较为严重的情绪异常和攻击行为等等，所有这些不仅让特教教师对学生失去信心，而且会加重他们对职业的厌倦情绪，增强职业倦怠感。

（三）培训机构的原因

1.对授课教师缺少必要的监督与制约措施

大多数培训机构由于自身特殊教育专业师资缺乏，即缺少归自己管理的、能够承担培训任务的专职教师，大都是在进行短期培训时，临时从高校或特教学校聘请授课，因此授课教师在教学内容、教学方法等方面的随意性很大，而培训机构往往缺少对授课教师的考核和监督，监管力度不够，从而导致培训内容缺乏针对性和实用性，这必然影响培训质量。

2.对特教教师培训管理不够规范

培训机构应在培训结束前通过一定的方式、手段对教师进行成绩考核，只有成绩合格、达到培训标准者方能发给结业证书，并将成绩记入继续教育学分。但从目前培训实际来看，培训机构对特教教师的培训成绩缺少必要的考查、考核措施、手段，同时缺少培训后的一定形式的跟踪调查和实际教学效果反馈，因此培训效果如何培训机构和特教学校无从得知。这就导致在培训期间有的教师随便请假、旷课或听课做笔记不够认真等现象出现，培训效果难以保障。

3.培训内容难以满足不同人员的不同需求

从目前实际参加培训的人员构成来看，主要包括三部分：一是特教学校的教师，二是学龄前残疾儿童康复训练机构的教师，三是儿童妇幼保健院的保健医生。这三者对培训内容的需求有所不同，甚至存在较大差异。而由于培训多以短期培训为主，时间较短，因此培训内容难以做到面面俱到或者只能是蜻蜓点水、不深不透，不能同时满足他们的不同需要，培训结束后都感觉收效不大。

4.高等院校特教专业师资培训不能满足教师实际教学需要

由于我国高等师范院校特殊教育起步较晚，师资培训的课程体系不够完善，对在职脱产特教教师的培训大都没有专门的系列教材作支撑，很难满足特殊教育一线教师的进修需要。

高等师范院校特教专业教师参与特教学校教学活动机会较少，对特教学校师资水平、教学现状和特殊儿童实际了解不够，对特殊教育的研究存在着与特教学校教学实际相脱离的现象，更多注重理论研究而缺乏具体的和实际教学相联系的实证研究，导致研究成果不能有效地指导特殊教育教师的教学。

（四）教育主管部门的原因

1.缺乏一套完整、系统的培训制度和计划

各级教育主管部门有的由于对特殊教育重视程度不够，对特教师资培训持应付心理，没有根据本地区实际情况制定长期全面和合理的培训计划，在培训指标分配和人员安排方面缺乏细致考虑和长远打算，同时教师培训结束后也缺少必要的成果汇报和反馈。

省教育厅与省残联还没有联手在全省搭建起固定的特殊教育师资培训基地，在培训上往往是各自为战，缺乏沟通和协调，无法保持对教师培训的系统性、完整性、一致性和连续性。

2.缺少强有力的政策支持和保障

由于缺少政策支持和保障，使得特教教师的进修学习受到严重限制，使教师培训成为可有可无的事情。而发达国家往往非常重视对教师的在职培训。如英国政府成立了 “教学总会”，专门负责教师职前培养、教师专业发展、教学专业标准、教学评价、教师队伍稳定以及科研等方面的工作。[5]“教学总会”规定教师每年必须拿出五天时间在校进行专业知识培训学习，充实和完善自己。[6]教师培训要紧紧围绕学校教育和培养学生的任务来实施，并将教师培训计划作为学校整体规划的重要组成部分，教师培训计划必须与学校发展相适应、相一致。培训内容要立足于学校需要和教学实践，能提高教师的教学能力。[7]

（五）其他社会原因

社会对特教教师的职业认同感不高，特殊儿童家长对教师工作不理解、不认可，对教师要求过高、不能客观公正评价教师工作，对教师评价较低以及教师得不到学生的尊重等导致教师无成就感，“与教师职业性质、工作责任和劳动付出相比较，教师地位不仅远远落后于社会各强势部门和行业，甚至以追求个人利益为最终目的的个体职业行为的优越性，也已超过了教师。”[8]也就是说与特教教师所承担的社会责任、工作任务、性质以及教师在实际工作中所付出的劳动和工作压力、负担相比，社会所给予教师的回报，尤其是经济报酬过低，教师地位较低，被人看不起。

[1]国家中长期发展规划纲要（2010-2020 年）.http：//news.xihuanet.com/edu/2010-07/c_12389320.htm，2010-07-29

[2]特 殊教育提升 计 划 （2014-2016 年）.http：//www.gov.cn/zwgk/2014-01/20/eondent-2570527.htm.2014-01-20

[3]郝滨.催眠与心理压力释放[M].合肥：安徽人民出版社，2009：152-155.

[4]李敏，王佩，王垒.职业倦怠与工作心理成熟度、责任心和自主性的关系[J].心理学进展，2013，（3）：61-67.

[5]董爱华.英国教师的专业标准[J].教育评论，2009，（3）：159-161.

[6]范冰.教师在职培训：英国的经验与启发[J].比较教育研究，2004（1）：12-16.

[7]郭沛.英国校本培训对我国教师培训的启示[J].继续教育研究，2010，（4）：101-104.

[8]郭常亮，陈行龙.教师地位浅论[J].江西社会科学，1999，（3）：91-95.