学术性高中公平性的质疑与反思*——基于差异公平理论的视角

●莫丽娟

学术性高中公平性的质疑与反思*
——基于差异公平理论的视角

●莫丽娟

学术性高中是普通高中多样化发展背景下高中发展的一种新类型，而从其出现之日起，就面临教育公平问题的诸多质疑。在差异公平理论的视野下，学术性高中是基于分类而非分层的逻辑，其目的是满足学生多样化的发展需求的同时，推动高中学校扁平化发展。

学术性高中；教育公平；普通高中多样化

随着普及高中阶段教育和普通高中多样化进程的推进，普通高中在课程、教学、学校类型、培养模式等方面不断进行改革和创新，学术性高中的出现就是这一场改革浪潮中的产物之一。学术性高中着力培养学生的学术素养、专业精神与审美情趣，从而奠定其成为拔尖创新人才的坚实基础。[1]然而，从学术性高中出现开始，就面临着来自各方面的质疑，而其中对学术性高中有悖教育公平的质疑尤为引人关注。这种质疑主要来自于两个方面：其一是学术性高中发展是否会引发和加剧校际之间的不公平，教育资源进一步向学术性高中这类优质普通高中集聚；其二是对于进入学术性高中内部的学生来说，就现有的筛选机制而言，并非所有的学生都是适合于学术性这一发展方向的，学术性高中是否意味着对所有进入到学术性高中的学生都必须以学术性发展为个人目标？对于那些不以学术性发展为目标，也不适应学术性培养道路的学生，学术性高中能够为他们提供一些什么？“差异公平”理论不仅为澄清这些质疑提供了必要的参考，也为学术性高中的发展指明了方向。

一、“差异公平”：理解高中教育公平的理论基石

在教育公平备受关注的社会背景下，公平问题始终是高中教育发展不得不面对的核心问题之一。如果说以罗尔斯致力于通过差异补偿来实现结果公平，诺齐克为保障“持有权利”（entitlement）而强调自由于平等的重要意义的话，那么在这二者中间很多学者则对“第三条道路”展开了有益的探索。公平理论研究的繁荣为解决高中教育公平问题提供了参考，然而判断理论对于现实解释的适切性，需要考虑到三个基本因素：第一，不同阶段教育性质及其特点；第二，教育公平是一个历史范畴，因此，要将高中教育纳入到国家发展的时代背景中去考虑；第三，高中教育公平问题是一个复杂的问题，某一种单一的理论难以对整个问题进行全面的解释，因此需要根据具体情况，综合运用多种理论来分析高中教育公平问题。

（一）承认差异：“差异公平”理论的逻辑前提

毫无疑问，人与人之间存在差异，从身形、样貌，到经济状况、社会地位，人与人之间的差异可谓是无所不在，无所不包。因此，任何对于公平问题的思考都不可能回避对差异问题的思考，教育公平问题也不例外。在不可能弥合所有差异的前提下，“公平”是否意味着“相同”始终是困扰着公平理论研究者的一个根本性问题。

“差异公平”理论的提出正面回应了“公平”与“相同”的关系问题：差异的存在不仅意味着要求所有人达到相同的结果的想法过于简单、粗暴，而且削减了创造性发挥所需要的丰富性与多样性。因此，“公平”并不是简单地指向“相同”，承认差异的存在具有重要意义。

需要注意的是，并不是所有的差异都涉及公平问题。每个人的相貌不同，禀性有异，而且这种不同可能会对人的一生产生至关重要的影响。然而，这个问题却并不是公平理论所要关注的焦点问题。由于社会地位的不同而导致的受教育机会不均等亦或是教育质量差距过大等问题却难以教育公平的理论视野。因此，“差异公平”理论虽然不是要无限夸大差异对于公平问题的意义，却也必须承认许多公平问题离不开对于差异的认识。

从“差异公平”理论的角度重新审视我国高中教育的发展，对于“差异”的重视不够是高中教育同质化问题的关键所在。学术性高中是在承认高中阶段学生存在多样性发展需求和个性特征基础上，在普通高中学校类型发展道路上所作出的一种选择，其所追求的正是一种基于差异的公平，即所追求的正是为每一个学生提供适合的高中教育，而不是简单地使每一个学生占有相同的高中教育资源，也不是单纯追求教育结果的同一化。

（二）保障自由选择权利：“差异公平”理论的现实旨归

承认差异还只是“差异公平”理论的第一步，既然差异的存在无法否认又对公平的推进具有积极的意义，那么如何基于差异从而实现每个个体的个性化发展便成为差异公平理论必须面对的问题。而个性化发展必须给予个体自由选择权以充分的尊重，因此，能否保障个体自由地做出选择才是“差异公平”理论的现实旨归。

尊重个体的自由选择权利在于给予个体充分的选择机会。封闭、单一的教育显然无法向学生提供多种选项，这种教育根本谈不上对学生选择权的尊重。从这个意义上讲，学术性高中的发展必须“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，而是要肯定每一个人都能够受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的。”[2]

第一，“高中教育选择的自由”指向人的发展本身。高中阶段教育作为基础教育的末端，起着承上启下的作用。高中教育的特殊性也使得在分析高中教育的公平问题时，既要“向后看”，也要“向前看”。所谓的“向后看”，是指进入到高中阶段教育的学生已经形成了不同的能力、兴趣和个性，如果这些“持有权利”（entitlement）的获得是建立在不公平的历史上，则高中教育公平的重心要放在对之进行补偿；反之，则高中教育应该尊重并保护这些“持有权利”，使之获得更好的发展。所谓“向前看”，则注重的是一种“结果公平”。对于高中教育出口，并不能简单地归结为升学或者就业。高中教育出口导向，应该从一种简单的升学驱动或生存驱动转化为发展驱动，打破升学和就业的二元对立，使得高中教育的出口真正指向人的发展。

第二，提供充足的高中教育资源为个人教育选择提供有力保障。当我们强调个人应为自己的选择承担责任时，维护这种教育公平的基础首先就在于社会是否提供了提供充足、多样的高中教育供个人选择。从数量上来说，“充足的高中教育资源”反映的是普及高中阶段教育的要求，提供足够的高中学额以满足人们接受高中阶段教育的需求；从类型上来说，“多样的高中教育”是对人们高中教育需求的进一步细化，不仅只是学历层次和数量的需求，还包括对教育类型的需求。学术性高中及其他类型高中的产生和发展就是应对这种选择公平的一种必然产物，也是政府推进高中教育公平努力的体现。

第三，“差异公平”致力于推进“能力平等”。阿马蒂亚·森认为，“人与人之间的差异不仅表现在内部特征上（如性别、年龄、一般能力、特殊才能、易于染病等等），而且也反映在外部特征上（如财产数量、社会背景、外部境遇等等”。[3]他从“实质”（substantive）意义定义“自由”，认为“实质自由包括免受困苦——诸如饥饿、营养不良、可避免的疾病、过早死亡之类——基本的可行能力，以及能够识字算数、享受政治参与等等的自由。”[4]而“可行能力”（capability）是一种实现各种可能的功能性活动组合的实质自由（或者用日常语言说，就是实现各种不同的生活方式的自由，[5]并由此发展出“基本能力平等”（basic capabilities equality）的观点。“基本能力”把注意力从有益事物转向了有益的事物会对人类有什么影响，[6]关注人们在资源的转化能力上是否平等，人们利用资源“能够做什么”和“能够达到什么状态上”是否平等。[7]也就是说，高中教育公平不应仅仅只是看高中教育资源在学生中是否实现了公平分配，而更应该关注的是接受高中教育的学生能力的发展。

二、追求适切的教育：学术性高中内部公平之思

已进入学术性高中的学生未必都是适合于学术性这一条发展方向的，而学术性高中是否意味着对所有学生都必须以学术性发展为个人目标？对于那些不以学术性发展为目标的学生，学术性高中又能够为他们提供一些什么？实际上，这些质疑主要集中在入学机会平等和培养过程平等上。从入学机会平等来说，学术性高中选择学生的标准应该满足两个条件：一是保障形式公平，确保整个录取过程是依据公开、公平、公正的原则来进行；二是筛选标准应体现对学生学术潜能的测试，使得学术性高中真正为培养创新性人才的成长服务。从培养过程来看，其重点在于保障过程公平。也就是说，进入到学术性高中的学生，虽然是总体上具有学术发展潜能和兴趣的学生，但他们也是“同中存异”的。这就要求在学术性高中内部的培养模式改革中，要在引导学生学术潜能发展的同时，关照到学生的个体差异性，不是按一个模子来培养进入到学术性高中的学生。

（一）重视“发现学生”

一直以来，我们非常重视对于学校培养目标的合理性进行分析和研究。培养目标是指各级各类教育和各专业学校所培养的人才的具体规格。[8]它是教育目的的下位概念，是教育目的在各级各类教育系统和各科教学活动中的具体化、操作化和系统化，对于学校教育教学工作的开展的确具有非常重要的意义。

然而，单纯从字面意思对培养目标加以理解极易导致对学校教育的片面认识，即过分强调对于学生的塑造过程而忽略了塑造之前的发现。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020）》（以下简称《规划纲要》）明确指出，“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义”。这个论述不仅为当前及今后一段时期我国高中教育培养目标指明了方向，而是明确指出高中阶段教育培养目标的确定必须重视在培养创新人才之前的发现过程。在这个意义上讲，普通高中多样化的发展鼓励不同类型的普通高中学校探索实现培养创新人才的多种途径，也突出了培养之前“发现”的意义。

首先，学术性高中将学术研究活动和研究性教学贯穿于学校教育的过程中，使学生通过这样的学习能够发现自我，促进学生的自我认知。学术性高中的出口与高等教育相衔接，这就意味着高中阶段学习结束之后，会面临着大学的专业选择和未来个人发展方向的定位。在这个个人发展的转折点上，借助直接的生涯发展建议，引导学生学生学会选择，具备自主选择个人生涯发展的能力，也是学术性研究与教学所关涉的重要指向之一。其次，学术性高中所倡导的学术性活动和教学，搭建起了一个挖掘和展示学生个人才能的平台。在这里，学生的多元智能都可以得到尽情的展示，从而使兴趣、个性或者特长成为创新的源泉。在高中阶段，无论是学术性人才还是其他类型的创新人才，都还处于萌芽状态，从这个角度来说，学术性高中的重点不仅在于关注“把学生培养成什么样的人”，还在于借助学术性研究和教学活动发现学生的志趣，使学生知道自己“想成为什么样的人”，“能够成为什么样的人”。

（二）强调育人模式的灵活适切

《规划纲要》要求，高中阶段教育要“注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力”，“推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要。探索发现和培养创新人才的途径。”这意味着在思考学术性高中的培养模式时，必须打破固定的、僵化的、单一的培养模式，建构一种适合每个学生发展的灵活多样的培养模式。

第一，学术性高中培养模式是问题导向式的。学术研究活动中首先强调“问题意识”的培养，在学习和生活中要勤于思考，擅于提问。“问题”的作用不仅只是在于引发学习的兴趣，激发探究的热情，而且还要将现实与理论研究结合起来。这种“问题”可能是即时性的，因为一些偶然的学习或生活事件引发的，也可能是在教学过程中、在一定时间内悬而未决的，但绝不是一次性的，而是具有连续性的。由一个问题牵出另一个问题，随着“问题”一个一个的解决和出现，将学术性学习和研究引向深入。第二，学术性高中培养模式是沉浸式的、体验式的，是“在实践过程中”的。在学术性高中，由于它和高等教育的紧密联系，使得学术性高中会更多地引进成熟的科研机构和大学专业研究人员，这些学术性资源引入到教学过程中，带着研究方法、研究课题和最新的研究成果，使得学生能够在这样的学习中接触到当前学术研究的前端。知识不再是既定的，而是生成性的；学生不仅仅是已有知识的学习者，而且也有可能成为新知识的发现者，有助于激发学生的学习动力、学习兴趣和学习成就感。第三，学术性高中培养模式是团体合作式的。学术性研究不是单兵作战，而是需要成立一个研究团队，教师在这个团队里可以是队长，也可以是指导。这个团队的形成是由共同的研究兴趣和研究课题引发的，而解决问题的方法可能是跨学科的、综合性的，使学生能够体会到知识运用带来的快乐。

三、寻求特色化发展：学术性高中外部公平的价值选择

这里所谓的外部公平，强调的是在学术性高中外部、在不同的普通高中学校之间的校际公平问题。在外部公平问题上，学术性高中受到的质疑集中在学术性高中是否占据了普通高中教育资源，从而加剧教育资源配置不均衡的状况。然而在这片质疑声中，学术性高中背负的“骂名”其实是名不符实的。

（一）强调分类而非分层，跳出示范性高中藩篱

由一类高中凸显高中教育的学术性，并不意味着学术性高中同时转接了所有普通高中教育的不公平现象。如果说片面升学取向导致普通高中几乎毫无例外地办成了名不符实的“学术性教育”的话，那么在示范性高中无疑成为这其中的“典范”。在分数仍然被视为衡量学生学术水平的重要甚至唯一标准时，学术性高中与示范性高中无异的观点自然颇有拥趸。而示范性高中在招生时“掐尖”，进而导致扩大了校际差异、挤占了一般普通高中教育资源、降低了寒门学子的入学机会等问题似乎都被学术性高中“理所当然”地“继承”了。

问题的关键在于学术性高中与示范性高中并不是在一个层面来说的两种学校，尽管这两种学校可能会出现交集，但并不表示学术性高中必须同时也是示范性高中。如果说，实行了二十年的示范性高中政策并没有从根本上改变重点学校政策所带来的校际差距等消极影响，那么学术性高中的提出正是探索一条改变这种状况的可行之路。尽管我们不得不承认，现实中的高中学校在舆论的讨论中时常被分为三六九等，但学术性高中是基于分类逻辑而非分层逻辑出现的。也就是说，学术性高中并不是要给“跑得快”的学校一个更加学术化的名称，而是要打破普通高中学校间的等级，推动学校间的个性化发展。从这个意义上讲，强调普通高中学校间的“异质性”而非“同质性”，强化分类而非分层的观点，可以使得那些高中精英化阶段的“薄弱高中”、“一般高中”，打破在原有普通高中校际竞争模式下难以超越传统优质普通高中的藩篱，走出自己特色发展之路。

此外，一些优质示范性高中通过学术性高中建设寻求特色化发展之路，这并不应该被扣上造成学校发展起点不公平的帽子。这些学校原有的历史积淀深厚，学校声望、师资队伍和生源质量等方面的基础较为厚实，使得学术性高中的发展能够站在一个更高的平台上，因而无可厚非。问题是学术性高中建设只是这些学校寻求个性化发展的一条现实路径，而并非所有高中必须选择的唯一路径。普通高中多样化发展不是要拉高就低，将所有学校都赶上一条跑道，而是要引导每所学校走出自己的道路，因此，学术性高中建设只是为我们提供了一个重要的选项，并不拒斥其他选择的存在。

（二）多种类型普通高中共同推进高中教育公平

在推进高中教育公平发展的过程中，不同的主体所承载的责任是不同的。对于高中教育整体发展的公平性而言，政府在推进区域间、校际间的公平发展的责任自然不容忽视。在确保教育经费等教育资源的合理配置、实现招生等政策向薄弱学校倾斜等方面，各级政府更是责无旁贷。因此，探讨高中教育发展的公平性问题，不可能避开政府发挥的重要作用。

当然，推进高中教育的公平发展不能仅仅关注政府部门的功能，学校的作用也不容忽视。然而，无论是将现有的不公平归咎于一类学校的存在，还是将公平发展的期许交托给一类学校的发展都是过分夸大了学校在促进教育公平方面的影响。从某种程度上讲，学校自身的发展也是整个高中教育是否公平发展的结果，而非影响因素本身。

在普通高中教育走向普及化的当下，将高中教育的公平重任交托给一类学校显然丧失了高中教育发展的整体思路。学术性高中只不过是探索一条让学生上好学的可行之路，探索的过程自然可能会面对困难与问题，但至少它并不是为了拉大校际差距、制造教育不公而提出的改革举措。在高中普及化发展阶段，“好高中”不应只是少数高中学校，而应形成“百家争鸣，百花齐放”的局面。因此，除了学术性高中，时下在南京大力发展的“综合发展高中”、“高水平特色发展高中”、“普职融通高中”以及“国际高中”；在黑龙江推进的“高二分流类高中”、“理科特色类高中”、“人文特色类高中”、“创新型人才培养类高中”等等，都是不同类型普通高中共同承担着推进高中教育公平责任的表现。

（三）异质均衡：高中教育资源配置新思路

在高中教育资源总体不足的背景下，资源配置不均衡的现实问题始终是学界关注的焦点。一些学者调查显示，优质普通高中占据着大部分高中教育资源。而造成这种配置不均衡现象的原因，主要有两个方面：一个是历史积淀——历史名校带来的社会声望，对社会高中教育资源具有更强的吸附能力，对其进行教育资源配置倾斜能够带来更大的回报，另一个是在高中教育资源不足的情况下，对于地方政府来说，往往倾向于在区域内重点扶持优质高中，使得其成为引领地方教育发展的“龙头”。而这种做法无疑会进一步加剧高中教育资源分配不均的情况，当这种不均衡对未能享受到优质高中教育资源的学生未来发展造成客观上的不利影响时，便会引起人们对高中教育资源配置不公平的质疑。在这种情况下，有些地方采取了措施，努力推进普通高中教育的均衡发展，通过“均贫富”式的资源配置改革，使得校际间师资、生源和硬件基本均衡，实现“孩子上哪一所高中都行”。[9]尽管这种带有平均主义色彩的普通高中均衡发展会引发对牺牲学生选择权和“拉高就低”的质疑，但是在破解择校难、促进义务教育均衡和扩大优质高中教育资源上取得的进展也在一定程度获得了社会的认可。

一些地方在普及高中教育发展进程中，提出了普通高中均衡化发展的政策目标，而学术性高中在这样的背景中如何争取政策支持和发展空间，而又不至于陷入与地方高中均衡发展战略背道而驰、带上“抢占高中教育资源、造成资源分配不公平”的“帽子”，成为其不得不面临的一个问题。其实，普通高中教育的均衡发展，不是抹杀所有个性的“同质均衡”，而是均衡与特色并行发展的“异质均衡”。一些地方提出了“优质、均衡、特色”的普通高中发展道路，[10]尽管各地提法不同，但是“异质均衡”的理念已经在一些地方达成共识，但是怎么去操作才能避免可能带来的教育公平的质疑却是摆在现实中的一个问题。对于学术性高中来说，一方面，面对挤占高中教育资源的“嫌疑”和部分地方出现的“均贫富”式的高中均衡，学术性高中可能面临被削弱传统优势（在转为学术性高中之前作为示范性高中的历史积淀），换句话说，学术性高中作为一种新兴高中，是否获得与其他新生类型高中同样的发展机会和空间也应纳入高中教育公平的考虑；另一方面，与其他类型高中相比，对学术性高中发展的政策支持，则可能会带来“锦上添花易，雪中送炭难”的质疑，使得学术性高中的发展面临两难情境。实际上，在促进高中教育“异质均衡”的发展过程中，高中教育资源应该遵循的分配原则不是总额等值分配，学术性高中需要的更多的是获得学校发展自主权，给予学校自主探索和改革的空间。

总体来说，普通高中多样化发展战略确定，是为了打破把普通高中都办成应试主义教育的错误做法，给学生提供不同的发展路径，但这既不意味着取消高中阶段的学术性教育，也不意味着将学术性教育作为所有普通高中学生都必须接受的教育。因此，学术性高中非但没有违背公平原则，而且是多样化发展战略背景下一种支持教育公平的选择。学术性高中的发展是一个历史的进程，不能一蹴而就，不仅对于学术性高中，而且对于其他类型普通高中学校及培养模式的创新来说，都需要给予探索发展的时间和空间。

四、通过学术性高中建设推进高中教育公平的现实途径

（一）给予学术性高中发展的政策空间以实现学生个性化“择校”

择校，是指“中小学的学生家长为子女谋求高质量的教育服务而对行将就读学校的一种选择性行为。”[11]高中阶段教育是非义务教育阶段，有研究者以选择理论作为高中受教育权实化的法学基础，认为“高中学生的受教育权意味着他人对高中生的教育有义务不进行干涉或者有义务提供帮助，……高中教育的变革必须把高中学生层面的选择权还给他们”。[12]在高中教育阶段，在确保合格质量的基础上，应通过大力推进特色高中特色发展，实现学生个性化“择校”。[13]

那些未能达到优质普通高中入学标准、而又渴望接受优质高中教育的学生中，择校的实现能力实际上主要取决于家庭经济社会背景，而这也是令高中择校备受指责的一个重要因素。在浙江J市的调查表明，占社会阶层人口构成比例16.5%的家庭分享了63.3%的择校名额；而“商业服务业员工、产业工人、农业劳动者”家庭占社会阶层人口构成比例7成多，却仅获得31.4%的择校名额。[14]一方面，高中教育的选择权应包括在受教育权中，而这种选择的自由权在不同社会阶层人群中的分布却是不平等的；另一方面，对这种高中教育选择的是单一的，家庭是按照一个方向——即优质示范性普通高中去选择，而与此同时高中教育制度提供的可选择性特征来看，在高中教育阶段未能提供给受教育者尽可能多样的发展可能性。实际上，这两者对于教育选择权的维护都是不可或缺的。

第一，高中教育多样化发展是实现高中择校选择的基础，但这种多样所面对的一个现实和传统是人们对优质高中教育的需求，因此，努力推进和实现普通高中的“优质的多样”且保障人们对这类高中的选择自由权是一个需要思考的重要问题，当然这种选择是双重的，在保障学生和家长教育选择的权利的同时，也要尊重优质高中严格、客观的筛选标准。

第二，对学生和家长教育选择观念的引导，“优质的”未必一定是“合适的”。在雷伯维奇（Peter s.Hlebowltsh）看来，“择校”是指“家长运用其权利，为其子女选择他们认为最合适的学校”。[15]学术性高中所提供的注重研究的培养模式是否对每个学生是适合是学校和家长应共同思考的严肃问题。这需要高中招生环节和初中毕业指导间的相互配合。在普通高中多样化发展的背景下，优质高中更有责任为学生和家长进行宣传和引导，最大限度地推进理性择校。与此同时，在建立科学的发展性向鉴定标准的基础上，引导家长和学生理性择校。

（二）探索学术性向的鉴定标准以促进高中教育“形式平等”

通过建立学术性向鉴定标准，使得拥有不同发展潜质的学生能够获得适当的高中教育，在一些国家中已经开始实践。这些鉴定标准和程序的建立，以制度化的形式保障学生在进行个性化“择校”时，能够最大限度地摆脱由家庭社会阶层、地方高中教育资源单一带来的教育不公平。由于在我国，学术性高中尚处于一种新事物，对于学术性向的鉴定标准的初步探索，可以在充分借鉴我国其他地区和国外发展经验的基础上来进行。

从台湾学术性向资赋优异学生鉴定来看，在台湾，教育部颁布《身心障碍及资赋优异学生鉴定标准》，其目的在于发挥学术性向优异学生，使其接受普遍性教育；开展学术性向优异学生之创造、推理、批判与思考能力，增进学术性向优异学生自我了解，充分发展其身心潜能，培养健全之人格。[16]学术性向优异学生鉴定主要分三步：“管道一”是“测验评量”，通过学生基本学力测验并规定核心学科成绩PR值达97（含）以上者或核心学科性向测验得分达平均数正2个标准差（含）以上者，拥有初选资格，其中对数理资优类学生主要考察：（1）数学基础能力评量、数学实作；（2）自然科学能力评量（生物、化学、物理、地球科学）；语文资优类主要考察：（1）英语文写作能力实作；（2）英文综合能力评量。“管道二”是书面审核，对于学生参加一定级别政府机关或学术性研究机构活动或全国有关学科竞争或展览活动表现优秀者、参加学术研究单位长期辅导有关学科研习活动且成就特别优异获得主办单位推荐者、有独立研究成果并刊载于学术性刊物，经专家学者或推导教师推荐并附具体资料者，通过第二道审核。第三步是“综合研判”，将通过管道一初选及管道二书面审核的学生成绩及相关材料，报市监辅会进行综合研判，决定通过资优鉴定与否。[17]通过学术资优鉴定的学生，将获得升入“高级中学学术性向招生学校”的资格。

在台湾对学术性向优异学生的鉴定标准中我们至少可以得出如下认识：第一，学术性向的培养在接受高中之前就已经开始进行，学生获得了参加政府机关、学术机构的学习机会，并已经形成初步的科研成果，并得到相关机构的认可。第二，从主管部门来看，在比较了台北、高雄、台中等地同一时期的鉴定标准之后发现，地方以教育部出台的鉴定标准为蓝本，由地方教育部门在区域内统筹管理，选择一所具有学术性向招生资格的高级中学作为承办学校，制定出具体的鉴定程序，以使得对学生学术性向的鉴定能够考虑到地方教育和社会发展的实际（包括所在地区学术研究机构、学生对于地方事务的参与度等地方特色）。

（三）创新培养模式以促进学术性高中内部“能力平等”

学术性高中之所以冠之以这样的名称，并不仅仅只是在称谓上与其他高中区别开来，奠定学术性高中发展特色的是其独特的培养模式。从关注知识的受授式学习到关注思维和思想的研究性教和学，学术性高中致力于打造有利于创新人才成长的学校整体育人模式。创新绝不是仅仅在课外活动、研究性学习、科技小制作或“创新思维训练”中存在。学术性高中致力于为学生提供多样化的发展机会，承认学生的差异发展，这种差异体现在发展方向、发展速度和发展水平上。在发展方向上，学术性高中致力于使每一个学生都能人尽其才，创造力的培养贯穿于学校所有学科的课程和活动，渗透到每一个老师的教学中，并由学校的组织、文化和硬件条件予以支持；在发展速度上，要求教师要以整体性的眼光对学生进行全面的审视，全面发展不是齐头并进，而是在各个学科和研究领域中都有所进步，并且能够体现出自己的优势和长项；在发展水平上，要注意到学术性高中是创新人才的奠基阶段，我们更强调的是潜能的激发和“唤醒”，而不是以实际取得多少研究成果作为评价学生的唯一标准或者硬性指标。

总之，在“差异公平”的理论视野下，就外部公平来说，学术性高中的出现是在普及高中教育发展过程中，由强调学校分层转为关注学校分类的产物；就内部公平来说，“学术性”更多地是作为一种培养模式而非培养目标而存在，通过学术训练和研究，帮助学生掌握、理解和运用知识的过程，而目前我国学术性高中本身是处于探索和发展的过程中，会根据学生需要和学校定位逐渐摸索形成一套培养模式，因此，不存在一套固定的、僵化的培养模式去固化学生。

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[17]台中市政府.国立台中女子高级中学99学年度学术性向资优异（数理暨语文类）学生鉴定简章[EB/OL].http://www.tcgs.tc.edu.tw.访问时间：2012-12-12.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部青年课题“普及化进程中普通高中学校特色生成机制研究”（EHA140396）系列研究成果之一。

莫丽娟/海南师范大学教育科学学院讲师，教育学博士，研究方向为高中教育，教育基本理论