再论教学中的作业批改问题*——基于符号理论的分析

●杜尚荣

再论教学中的作业批改问题*
——基于符号理论的分析

●杜尚荣

教学中，教师在进行作业批改时，所做出的“对”与“错”的判断反映的只是对学生学业水平的外在表现的关注，而当涉及何种批改更能让学生接受时则体现了教学对学生学业水平的内在规定性（即身心健康发展）的深切观照。根据符号理论的观点，在学生作业上批注什么符号并不重要，重要的是教师应如何引领学生对符号所代表的“对”或“错”的意义作出正确的个体性解释。

学生作业；作业修改；符号形式；教师批改；符号理论

近日，读到一则题为《是“减负”创新举措还是形式主义？——教师批作业用“O”替“×”引争议》的网络消息（以下简称“消息”），称：“上海市闸北区一学校教导处发布了一个新举措：老师在批改课堂作业时，用‘O’替代‘×’，批改作业的错误。”[1]根据消息的内容来看，校方发布这一新举措的目的是希望“教师的教学方式要柔和一点，尽量选择让孩子们更容易接受的方式。”显然，其旨在尊重学生的身心健康发展，意欲凸显以人为本的教育思想和以学生为本的教学理念。但是，其中有几个如符号的意义、符号之间的差异以及是否应该对学生进行挫折教育等方面的问题刺激着我们不得不做进一步地深入思考。

一、教师的作业批改现状与反思

近些年，学界针对教师对学生作业的批改所进行的探讨和研究持续不断，学者们所持的观点也各有纷纭。但归纳起来主要有两类：一类认为，教师应该对学生的作业进行认真的批阅，并做好详细记录，如胡小华等在《不能忽视作业批改记录》中认为，为了提高教学质量，教师应该认真做好作业批改记录；[2]另一类则认为教师应该对学生的作业实行“零批改”，如熊川武教授在《论中学教师“零作业批改”》中主张教师应把作业批阅权归还给学生，把自己用于批阅作业的时间转移到研究学生作业中出现的问题并加强个别指导上。[3]可见，相对于教师来说，前者是主张教师必须认真批改作业，并把批改作业做为教师继备课、上课之后的重要教学任务部分，而后者则主张教师不应该批改作业。这样，一方面学生自己批改作业可以提高学生的自主学习能力；另一方面教师也可以将每天花在批改作业上的时间用于研究教学过程和研究学生等问题上。

然而，无论是支持“批改”还是支持“零批改”，他们都共同持有具有相同含义的“批改”这一关键词。所谓“批”，即指对学生的作业进行正确或错误的标记；所谓“改”，即将学生作业错误的地方改正过来。我们知道，课堂教学环境的复杂性和学生自身的个体差异性决定了，不可能每个学生都能同等程度地完全掌握教学内容，因此做作业时，学生难免存在着这样或那样的问题，而这些问题如果得不到及时的发现或纠正，那么学生将不仅没有完成学习任务，而且还将失去一次重新学习的良好机会，甚至可以说失去了一次师生间有效交流和沟通的机会。于是乎，大部分学者还是主张教师理应认真地进行作业批改。

当然，在支持教师进行作业批改的呼声中，也同样存在着一些值得争议的差异性认识。比如，在传统的作业批改方式中，大多数都主张教师应对每个学生的作业进行“全批全改”，或叫“精批精改”，因为这样的批改可以真真实实地、完完整整地反映出每个学生的问题，以便于及时纠正每个学生的问题和错误；也有的主张教师在批改作业时，可以选择性的批改，即教师可以选择几个代表性的学生的作业进行批改，然后让学生们在进行逐个核对的过程中实现“自批自改”，因为教师的课外时间有限，而这种批改方式则可以减轻教师的工作量；还有的主张教师可以在课堂上进行集体批改，因为这种方式一方面可以缩短教师批改作业的时间，另一方面可以避免很多学生不看作业的现象（现实中常有不少学生从来不管教师对其作业的批改情况，每次作业本发下来随即收好完事）；更有的认为，教师可以邀请几个班里学习成绩比较好的学生协助教师批改作业（这是在上世纪90年代的复式教学中，由于教师资源缺乏，而经常采用的方式），因为这样不仅可以缓解教师资源缺乏问题，还能培养一批相对比较优秀的学生。然而，在当今教育资源相对比较丰富的教学环境下，这些关注教师如何有效利用有限时间批改学生作业的问题已经不是学界探讨的核心问题了，而一种如前文引用的“消息”中刊称的“教师在批改课堂作业时，用‘O’替代‘×’批改作业的错误”之类的新型问题诞生了。这类问题的基本特征是关注的焦点已经不在教师的身上，也不是在学生作业的对与错问题上，而是关注如何有利于学生的“身心健康发展”问题。显然，作业的对与错系学生学业水平的外在表现，而身心健康发展则是学生学业水平的内在规定。因此，从学生身心健康发展的角度来探讨教师对学生作业的批改问题实属当前的重要问题，它反映着当前教学研究的一大进步。

二、符号理论支持下的作业批改情况

（一）由“符号”引发的关于作业批改的争议

“消息”中指出，“教师批改作业用‘O’替代‘×’引争议”。确实，从消息内容可知，持支持态度的教师或校长认为，“从心理上讲，用‘O’比用‘×’更容易使学生接受”，而且部分学校经过多年来结合高低年级区别对待的方式（一二年级严格执行，高年级可根据教师风格灵活执行），其实施效果挺好；而持反对态度的教师则认为这样规定不方便教学，一方面无论是教师还是学生由于多年来已经形成习惯，突然改变了，得向学生及家长进行反复多次地解释说明，尤其是之前已经约定以符号‘O’来表示订正过关的，现在又得重新约定一个新的符号来表示订正过关，因此这种规定太细太具体的新举措不利于教师的个性发展；另一方面连符号‘×’都不能用，那还怎么培养孩子面对自己错误和挫折的勇气呢？对确立学生是非观非常重要的小学阶段来说，教师借助于符号“√”或“×”刺激学生，有助于帮助他们了解什么是正确的，什么是错误，这不宜随便改变。[4]

显然，教师们讨论的焦点还不是要不要用符号的问题，而是采用何种符号的问题，或者说是符号差异对学生发展的影响问题。然而，这些符号的差异与教师进行作业批改的行为本身究竟有何关系呢？这是需要做进一步深入研究和分析的，但是有一点是可以肯定的——虽然他们所持观点的侧重点不同，而其关注的根本性问题却是一致的，即如何有效促进学生的身心健康发展。这是对教师的作业批改在认识上的升华，已经从之前的仅关注学生作业的对与错这一表面问题，提升为侧重观照学生身心健康发展（易于学生接受的方式则有利于促进学生身心健康发展，反之则违背学生的身心健康发展）问题，这可以说是当前教学所内定的根本性目标，一切教学活动都必须围绕此目标而展开。

（二）“符号”差异对学生成长的意义比较

根据符号学家乌蒙勃托·艾柯（Umberto Eco）的观点，符号就是“依据事先确立的社会规范，从而可以视为代表其他某物的某物”。艾柯还进一步肯定了莫里斯（Morris，1938）的观点，认为“某物之所以是一种符号，只是因为它由某一解释者解释成某物的符号”。[5]可见，符号就是经过某一解释者的解释而使某物代表了另一物而存在。也就是说，代表着另一物的某物作为符号，其完全是依赖于某一解释者的解释或事先确立的社会规范的存在而存在，一旦这种解释或事先确立的社会规范发生变化，那么符号（代表的意义）也会发生变化。显然，根据艾柯的观点，我们也可以这样认为，符号不是一个永恒不变的客观事物，而是一种某种特定情境下的相对稳定的特殊代码。

显然，教师在学生作业上做出对的划“√”和错的划“×”的批注时，这其中的“√”和“×”是师生在事先就已经约定好了“√”代表学生作业回答正确，而“×”代表学生作业回答错误。于是，无论是“√”还是“×”的符号，都是师生在长期的作业互动过程中，所赋予的“正确”或“错误”的意义，在巴普洛夫看来，它是一个形成条件反射的过程。因而，不管是符号“×”还是符号“O”都能通过师生赋予其回答错误的意义，与学生建立一种条件反射关系，从而使学生感受到“作业回答错误”的事实。况且，正如“消息”中所称，符号“O”曾被赋予其表示“订正过关”的意义，当学生见其作业本上出现“O”时，立即反应出这是需要“订正过关”的信息。这就不难解释某教师所称的以符号“O”替换符号“×”后，（暂时）收到了较好的效果。那是因为学生与符号“×”之间的条件反射系统变化了，而要与新的符号“O”之间建立一种新的条件反射系统（即见到符号“O”时，立即反射出“回答错误”这一信息）还需要一个适当的过程。也就是说，该教师使用符号“O”替代符号“×”做出批注时，学生见到符号“O”后，还没立即与其“回答错误”的意义联接起来，以至于产生一种更容易使学生接受的感觉。然而，一旦学生与符号“O”之间的新的条件反射系统（即见到“O”就会立即反射出“回答错误”的信息）建立成功，那就很难说学生是更容易接受“O”，还是更容易接受符号“×”。而且，一旦符号“O”成功地替代了符号“×”，那么对于一个与符号“×”没有任何关联的学生来说，谁还敢说，符号“O”就一定比符号“×”更容易让学生接受呢？因此，笔者认为，教师在学生的作业上批注符号“O”和符号“×”这个行为对学生的发展本身没有多大差异，重要的在于如何引导学生面对不管是符号“O”还是符号“×”所蕴含的“回答错误”这一信息的态度和心理。这才是解决问题的内在根本，而不是只停留在更换符号这一外在表象上。

三、“符号”引发的次生问题

虽然我们认为，教师在对学生的作业进行批改时使用何种符号只是一个表面现象问题（选择啥符号不重要，重要的是要与学生约定好），但是它却深深地刺激了我们的研究神经，戳穿了一个长期被大家忽视而又非常重要的因为作业而导致学生心理负担的问题。最起码“消息”中所称的新举措已经开始思考学生的作业现象对其心理发展的影响的问题，其终极目的已落在了促进学生的健康发展这一教学核心问题上，而不仅仅是检测学生对教学内容的掌握情况，更不是为了帮助教师寻求节省批改作业时间的有效路径。因此，它仍然是具有很大价值和意义的举措。然而，随着教师在批改学生作业时使用符号的差异问题所引发的争议的逐渐明晰，又激起了我们对下列几个由“符号”引发的次生问题的深思：

问题一：是否需要运用符号的问题

艾柯在其《符合学理论》一书的第一句话就写道：“本书旨在探求关于每种意指与（或）交流现象的一体化研究方法的理论可行性，及其社会功能”。[6]这就是说之所以符号能存在，是因为它具有能意指一些交流现象（尤其是比较繁琐或不容易表述的现象）的社会功能。同样，我们也可以假设符号“√”或“×”最初也是为了意指学生作业的“回答正确”或“回答错误”的现象。一方面，在教师有限时间里批改如此多的作业时，使用符号“√”或“×”比直接描述现象要简略、方便些；另一方面，或许教师为了凸显出对学生关于“对”或“错”这一概念的强化刺激，那么使用统一的符号“√”或“×”则更有利于强化这种刺激行为。假如上述这些假设是不成立的，那么我们实在想不出符号“√”或“×”对学生还有什么其他特殊的意义。如果真有其特殊意义，那也就是说它是不可以随意变换的；如果可以随便更换，那我们前面的假设也就是成立的——即使用符号代替现象描述或许是为了方便，也或许是为了强化刺激。然而，无论我们的假设是否成立，我们都得思考一个问题，那就是我们的行为（使用符号或不使用符号）是否有利于促进学生身心的健康发展。首先，当我们的假设是成立时，这种符号的使用一方面由于可以强化刺激，而帮助学生形成明确的“对”与“错”的观念，另一方面也会因为符号本身所具有的简略性而使教师的作业批改变得模糊，而凸显不出学生的作业所存在的真正问题。其次，当符号“√”或“×”对学生具有其他特殊意义时，一方面使用该符号可以达到其对学生所应有的特殊意义的效果；但是，另一方面也可能由于符号的特殊意义而转移了学生对作业理应具有的问题意识。其三，当不使用符号而直接使用文字描述现象时，虽然学生能对其作业有着较为清晰的认识，但是一方面教师要在学生作业上批注很多文字，尤其是在正确的地方批注文字则显得有些繁琐，另一方面这与学生在其他社会系统中所遇到的情况发生冲突。因此，有关是否使用符号或使用何种符号的问题，可经过师生之间的民主商议而定。

问题二：挫折教育的必要性问题

当前，随着积极心理学研究的兴起，人们都比较认可和支持对学生进行积极教育，即多给予学生一些鼓励。然而，我们却不得不面对一个现实问题，假如一个只是经历过鼓励教育的学生某天突然面临失败或不顺心的事时，那会是一个什么样的情境呢？显然，对学生来说无疑是一种从未有过的打击，甚至是不知所措，无以面对。因此，挫折教育对学生的成长有着特殊的意义。从心理学的角度来看，“一个人受一些挫折，特别是早期受些挫折很有好处，可以催化他更快地成熟”。[7]正如著名的心理学家马斯洛所言：“挫折对于孩子来说未必是件坏事，关键在于他对待挫折的态度。”[8]因此，可以说，在心理学意义上，挫折不仅能有效激发学生对抗困难的潜能，还能消减他们的骄傲情绪。从社会学角度来看，经历过挫折的学生能容易适应社会生活。中国有句俗语：“穷人家娃早当家”。这是经过几千年的生活实践总结出来的经典生活语句。这其中的根本核心则在于“穷人家娃”较早时间里就经历过了各种艰难困难，在后来的生活中还有啥不能面对的呢？就教育本身来说，由于教育环境的复杂性和学生自身的个体差异性，我们的教学不可能同时满足每个学生的所有需要，这就内在地决定了不可能随时都能使每个学生因为需要的满足而同等地产生高兴情绪。那么学生的不高兴情绪的即时消解显然不能只依赖于教学资源或条件的富足，而很大程度只能依靠积极引领学生通过自己的积极认知而进行消解。当然，这种积极认知理应包括面对挫折的自我认知和调节。

可见，一个连符号“×”都不能接受的人，何谈接受自己的错误和挫折呢？当然，这里的挫折教育的目的不是仅仅停留于让学生吃苦，而是旨在通过置学生于艰难困苦中抗困难、抗挫折，使学生的自我内心逐步强大，从而诱发出其内心无限的坚强、勇敢、自信的精神和力量。因此，从这个意义上说，正如前文论述的，无论是使用符号“×”，还是使用符号“O”，它都必须担当起刺激学生接受错误和挫折的心理能力的重任。

问题三：零批改、全批改和部分批改的问题

教师对学生的作业批改问题一直伴随着教学的发生、发展的整个过程中。众所周知，早在孔子时代就强调“温故而知新”。这里虽然指得是复习旧课，但事实上这种课后的复习巩固本身就是一种作业形式，只是今天的作业有了时间的要求，即必须在有效时间内完成。从当前教师对学生作业的批改情况来看，可说形式是多样的（前有述及），大家所持的观点也是各有纷纭的。于此，我们重提教师对学生作业所进行的零批改、全批改和部分批改的相关问题，是否是多余的或重复的呢？显然，答案是否定的。我们想思考的不仅仅是对已有观点的综述，而是旨在探索零批改、全批改和部分批改，它们分别对学生身心健康发展的促进意义这一教学内在的根本性问题。这里所谓的对学生身心健康发展的促进意义一定是一种有限的意义。而且，这种有限意义是在充分观照教学实际的前提下方才得以实现的。根据生态理性哲学所强调的“限度生存”原则，[9]教育生态系统中的各要素成分的变化和发展必须是有限度的，否则将破坏整个教育生态系统的结构和功能。体现在教育实践中，则是理应遵循教学性逻辑。所谓遵循教学性逻辑，即是指教师的作业批改“行为”既要有助于促进学生身心的健康发展，又要方便于教学（即符合教学实际，如教师精力、班级人数和学生对知识的探究程度等），通过教学中师生间的有效协商达到二者的平衡和统一。因为，如果只顾方便教学，而忽视了促进学生身心健康发展，那么我们的教学无疑是机械的；假如我们一味地追求学生的身心健康发展而脱离了教学实际情境，那也只是句空话。

因此，究竟采取零批改，还是全批改，甚或是部分批改，不能仅凭几个教育专家的某些言论，或是依据学校的要求，更不能是因为效仿他人而这么做，而是需要结合师生实际情况，经过教师和学生于实践中无数次的协商而共同决定。

[1][4]杨玉红.是“减负”创新举措还是形式主义？——教师批作业用“O”替“×”引争议[N].新闻晚报（A1叠16上海城事），2013-09-27.

[2]胡小华，焦小芳.不能忽视的作业批改记录[J].教学与管理，2006（8）：79-80.

[3]熊川武.论中学教师“零作业批改”[J].中国教育学刊，2007（5）：52-54.

[5][6]（意）乌蒙勃托·艾柯著，卢德平译.符号学理论[M].北京：中国人民大学出版社，1990：18;56;80;1.

[7][8]白雨虹编.好父母你该如何爱孩子[M].北京：中国戏剧出版社，2011：94;95.

[9]唐代兴著.生态理性哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2005：前言32.

（责任编辑：刘君玲）

本文受贵州省研究生创新教育教学改革重点项目“专业学位研究生培养的实践指向性教学模式研究”（黔教研合JG字[2014]008）、贵州省教育科学规划课题“贵州农村地区学校绩效工资管理与教师专业发展研究”（2014A060）和贵州师范大学资助博士科研启动项目“感悟教学的基础理论和课堂设计研究”（项目编号：社科博[2013]3）的资助。

杜尚荣/贵州师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、教师教育研究