探寻小学低段阅读教学中识字与学文的圆融之道

朱丽霞

字词教学，是语文教学最基础、最根本的内容，更是低年级阅读教学的重点，这已经成为广大语文教师的一种共识。许多教师也已经认识并注意在自己的课堂教学实践中努力探索两者的圆融。但是，这种探索与尝试许多时候还停留于形式。如何走出重围，摆脱尴尬？笔者谈一谈自己在教学实践中的一些做法，和广大教师共勉。

一、 依据字词的个性特质，确定字词教学的内容

音、形、义是生字教学的三个基本要义，但是每一个生字词在不同的年段、不同的文本中又具有不同的教学价值。因此，教师应该站在学段的高度，依据每一个生字词的特点，从文本的语言环境出发，精选适宜的教学点。

1.从生字自身的特点出发

就汉字的音、形、义而言，不同的文本中，不同的学生，孰难孰易总是相对的，也各有侧重。有的是识记字形（如新认的笔画结构较复杂的字）；有的是字音（如方言较重地区，或音节中含有前后鼻韵母的字）；有的则需要在区别字义上下功夫，例如一些同音字、形近字等。例如《有趣的发现》一课中的几个生字，其中“百、文、反”对于二年级的孩子来说已是熟字，“百”字在数学课上常常被提及，学生甚至已写过，但是他们却常常把下半部分的“白”字写成“自”字，由此“百”的字形教学相对就是重点；“文”字，更是天天照面——《语文》教材封面就赫然可见“文”字，而诸如“文明”“文化”“文艺”“文学”等词也散见于教室、校园以及各种公共场所，因此教学中应着重引导学生联系生活理解其多义性；“反”字及“反复”更多的是耳闻口说，且“反复”一词是体会达尔文科学研究精神的关键词语，自然词语附着的精神意义是重点。另外像“较”字，则可结合学生的已知，利用“交”字家族——形声字的造字规律，整合音、形、义加以类化识记。

2.从生字与文本的关联度出发

汉字是音、形、义的结合体，每一个字词都不是简单的僵死的语言符号代码，它往往会随着语境的变化而变化。字与字，词与词，字在句中，词在文中，不同的语境，包含的意思、蕴含的情感以及价值皆不同。因此教学中，我们要注意发现字词与文本内容的关联度，确定教学的主次。

首先，汉字是多义的。一般汉字都有本义、引申义以及比喻义等，甚至还会因具体的语境而产生特定的意思。因此，教师一方面要注意研读生字新词在文本语言情境中的特定意义，并注意关照学生的已知；另一方面则要根据两者的关联度，巧妙链接。例如《狐狸和乌鸦》一课中“赔着笑脸”的“赔”字具有特定的语境意义，“赔”原指“补偿损失”的意思，此处则取用了“赔”的引申义，是一种情理上的补偿，是为了取悦于人。因此，深入浅出地理解词义是重点，也是难点，而字形教学则可以借助字义辅助识记，因此形义结合应该是上选。

其次，字词是多情的。有些字词一旦进入具体的语境，就附着了丰富的情感色彩，甚至一词一句就关乎整篇文本的主旨核心。例如上文提及的“反复”一词，就高度概括了达尔文严谨求实的科学态度。对于这一类与文本主旨有着密切关联的词，我们就不能仅仅停留于“多次”之表层意义的理解，而应在此基础上引发学生联系自己的生活经历谈谈自己的“反复”故事，由此再引导想象达尔文在岛上是如何反复观察比较昆虫翅膀的情景，帮助学生把简洁的词句复原成画面，从中感受、体会科学研究的艰难以及达尔文严谨治学的态度，所谓知其义、感其情、解其理。

再次，由于词性的不同，以及意思的延伸演变，字词有虚实之分。对于低年级学生来说，一些关联词或是虚词就不易讲明，教学中可通过联系上下文来理解，或是利用造句等方式引导学生在运用中体悟。例如《美丽的丹顶鹤》中的“不论”一词的词义比较抽象，无法用三言两语向孩子交代清楚。那么，教学中我们就可以利用图文结合的方式，在朗读联想与观赏插图的过程中想象、感受丹顶鹤不同姿态的美，在此基础上再用“不论……都……”的句式说话，表达自己的这种观感体验；最后再通过拓展链接生活，运用这个句式练习说自己的经历，说自己的所见，说自己的所想等。在读、想、看、说的过程中感知语言范式，体会其间的逻辑关联。

二、 结合阅读教学的一般流程，优化字词教学的方式

字词教学之于阅读教学，犹如盐溶于水，是无处不在、无时不在的，它必须贯穿于阅读教学的全过程。教学中，教师要有意识地将识字教学与阅读的各个教学环节有机整合，努力寻找识字与学文的最佳融合点，以灵活、自然、多元化的方式将识字置于具体的语境中呈现，并能在语言的运用中加深巩固。

1.揭题导入创情境

低年级教材的一个显著特点是课文的课题中很多都带有要求识写的生字。可见，课题是一个极好的识字资源，教师就应抓住揭题导课这一黄金时段，精心创设情境，灵活地运用各种方式指导识字、分散识字，提高识字效率。当然，根据不同的课文，随“题”识字的方法应各不相同，可以是“就题论题”——在揭示课题后仅学习题中生字，如二上的《狼和小羊》《云房子》《一株紫丁香》等；亦可以是“借题发挥”——在揭题后通过拓展，引入文中其他生字词，如《有趣的发现》《梅兰芳学艺》等课在揭示课题后，可以通过介绍人物背景导入文中其他生字的教学；还可以扣题创设语境，引出其他生字词。

2.初读感知重整合

“初读感知”的传统模式就是：自读课文，圈画生字词——认读字词，指导难句——分段朗读，整体感知。仔细观察，我们不难发现，这一板块的教学是线性推进的，其中字词教学基本上只有量的叠加，没有质的提升。这种字词教学显得孤立、呆板、缺乏生命力。如果我们能因文而异，因词而定，按一定的规律重新整合，将字词置于文本情境中或者是相应的语境中，就会获得不一样的精彩。

例如下面这位教师执教《小动物过冬》一课时，在“初读感知”这个板块中，她就独具匠心地将部分字词置于文本语境与课堂教学情境之中，实现了识字与学文的完美融合。

1.自读课文。

2.指名读文，随机识字。

（1）读第一小节，学习“舞”字。

师：（出示图、“舞”字及其小篆）看图猜一猜，“舞”字的四小竖表示什么？（生猜）

师：“舞”字就像一个人在跳舞的样子，四小竖就像是她手中的飘带，写的时候可不能丢啊！小动物们常常在一起唱歌、跳舞，多快乐啊！

（2）读第二小节，提示“量”字的变调，单念第四声，在“商量”中念轻声。

（3）读第3～8小节，随机指导读好轻声词，结合文本语境及教学情境反复运用“接着”。

3.再现情境，识记“聚”。

（1）贴图，描述：瞧，小燕子飞来了，小青蛙一蹦一跳地来了，小蜜蜂也嗡嗡嗡地赶来了，像它们这样集合在一起就叫做“聚”。（示字、认读）

（2）示句引读，像它们这样快乐地聚在一起就叫——“欢聚”。（示词、认读）

（3）示句引读：它们约好了第二年再相见是为了能再“相聚”。（示词、认读）

4.师：这次，它们聚在一起要做什么呢？（出示句子和图片）它们都在说自己的看法和打算。像这样大家在一起交换意见，就叫“商量”（示词），所以“商”字中有一个“口”字。（认读）

从上述案例中，我们可以发现：史老师打破了传统的集中识字模式，把字词放回文中，在读文中随机识字，就使字词有了画面、有了情感，意蕴十足。

3.精读品悟深开掘

精读品悟，就是通过抓重点段落，扣关键词句来体会感悟文章的思想情感，感受学习言语表达的美。教学中，教师要抓住这一有利时机，做好关键词语的解读，尤其是其中生字词的开掘，不仅要注意词语自身的语表之义，更要深入开掘该词语与文本中的句段篇之间的内在联系，开掘该词语在文本解读中所留下的想象空间、情感态度等。例如笔者在执教《夕阳真美》一课时，为了让孩子真切地感受到夕阳壮丽宏伟之气势，区别于一般的美丽，我做了如下尝试：

1.画面感受。

师：（示图、句）这时，蓝天下所有的山都沐浴在夕阳的余晖中，就像给西山披上了一件薄薄的金纱，你觉得这样的景象怎么样？（学生只谈到了美。）

师：是的，这样的景象很美，不过它还美得气势宏伟，所以说文中说显得十分——壮丽。（示词，读出气势。）

2.字义理解。

师：猜猜“壮丽”中哪个字表示“气势宏伟”？（壮）

师：对，“壮”原指体格高大，强健有力，所以身体结实有力，可以说——“强壮”。像这种规模宏大，气势雄伟的美就叫——“壮丽”。（读词）

3.板书“壮丽”，指导识写“壮”字。

4.运用提升。

（1）生活中什么样的景象也可以说壮丽？

（2）看图运用：

A.联系《登鹳雀楼》，看图描述：太阳靠着群山慢慢往下沉，黄河之水滚滚东流，这样气魄宏伟的景象，我们就可以说——壮丽。（示词，读出气势。）

B.观长城图片：看，长城像一条巨龙，蜿蜒在崇山峻岭之间，这样气势雄伟的长城我们就可以说——（ ）的长城。（示词组，读。）

C.示天安门城楼图：国庆节到了，天安门城楼上红灯高挂，显得十分（ ）。（示句子，读。）

5.再读课文，读出“壮丽”之势。

教学时，教师紧扣“壮”字，深度挖掘，从感性的形象画面，到理性的形义解读，再到具象的体验运用，让学生深刻地理解、感悟了“壮丽”之义以及其蕴含的情感、意蕴。另外，板书的灵活运用，不仅巩固了字形的识记，凸显了写字的指导，还从理性的角度诠释了词义，加深了理解。

4.积累拓展巧串词

生字词，首先是一个个独立的个体。但是由于内容、思想甚至词义所指的类，字词间便有了某种程度以及意义上的关联。教学中，如果能发掘字词间的这种关系，那么我们就可以把生字词置于一个整体中，或是一种情境、同一角度、某个发面，使字词因这样的关联而更具整体感、意义感，识记、理解、运用就有了一定的撑点。

再说《夕阳真美》一文中，大量的生字词都是用以描绘太阳及周围景物的。由此，笔者按照日落过程中太阳的位置、自身变化以及周围景物的变化将这些生字词进行重新整合，编排成三行词串：

西斜 光芒 蓝天 壮丽

下沉 涨红 云彩 染成

落山 更红 霞光 灿烂

通过这样的改变，就把本来零散的词语置于一个大的语义环境中，构成了一部立体的动画——一个词语就是一帧美丽的图片，一行词串就是一幅美丽的画卷，再加上词串本身的视觉美与音韵美，使得词语在朗读中更具画面感。教学中，我四次运用这些词串导读课文，充分发挥了它的功用。下面是“积累诵读”环节的一个片段：

1.读词串，再现美。

2.读词串，说日落：你能再用“先……然后……最后……”来具体地说说日落时的美景吗？（学生分别从位置、太阳的变化以及周围景物的变化多种角度，多个层次回顾“日落”。）

3.看词串，导背第2、3、4自然段。

在这一环节中，教师凭借词串引导学生通过读、说、背三个层次的整体回顾，不仅使学生清晰地了解了日落的过程，而且在读读、说说、背背的过程中使语言得到了层递训练，促进了语言的内化，提升了语言表达的能力。

《课标》强调：在阅读中积累词语。在教学中，我们要对课文的词语作一番研究，要善于发现字词间的规律，巧妙地组合，构筑整体语境，就能最大化地提升词语教学的效度，促进积累记忆，同时也能逐步使语言储备趋向模块化、类群化。

综上所述，“随文识字”强调的是“字不离词，词不离句”，注重将生字的识记书写、词语的理解运用与课文的感悟体验等有机整合，达到“你中有我，我中有你”的和谐相生的境界。这种整合，是生字音、形、义三者的贯通，是以义为核心形成的一张融字音、句段、体验、情境、课文内容于一体的纵横交错的立体网络。这其中既有文字的理性解释，也伴有画面与情感的感性体验。通过这种立体感悟式的字词教学，引导学生不仅能运用多种方法和手段，全方位地解读新词，同时在识字的过程中促进文本阅读，增强学生的言语表达能力和阅读能力。

【责任编辑：陈国庆】